1M artin, Jean-Clément, La Vendée de la mémoire (1800-1980), Paris, Seuil, 1989 ; L agrée, Miche ; 2 F uret, Francois, La Révolution 1814-1880. Terminer la Révolution de Louis xviii à Jules ; 3 Outre Furet, voir entre autres la préface de A gulhon, Maurice, dans Le xix e siècle et l ; 1 Le 3 prairial an II, vingt-six administrateurs du Finistère sont décapités en place publique à AGENDA IL SE PASSE TOUJOURS QUELQUE CHOSE À BESSAN. Retrouvez ci-dessous les principales animations ou rendez-vous bessanais de l’été. Lire la suite. JeanCorentin Carré est né le 9 janvier 1900. Témoignant d'une certaine précocité intellectuelle, le jeune homme se montre doué pour les études. En 1912, son maître d'école le recommande au percepteur de sa ville, qui l'emploie comme commis aux écritures, une carrière vite interrompue par la déclaration de guerre. Le père de Jean-Corentin, mobilisé, part pour le ExpositionLa Première Guerre mondiale vue par les peintres de la Bretagne, Musée du Faouët, 1 rue de Quimper 56320 Le Faouët (40 km de Quimper), Tél. 02 97 23 15 27, info@museedufaouet.fr, www.museedufaouet.frDu 28 juin au 11 novembre 2014. Article suivant Festival BONUS #4, le théâtre de Poche de Hédé fête ses 40 ans ! Découvrezdes commentaires utiles de client et des classements de commentaires pour La véritable histoire de Jean-Corentin Carré, jeune soldat de la guerre 14-18 sur Amazon.fr. Lisez des commentaires honnêtes et non biaisés sur les produits de la part nos utilisateurs. Lauteur démarre l’action avec la présentation d’une affiche de propagande évoquant Jean Corentin Carré engagé à quinze ans en trichant sur son âge et à peine plus loin parle de Gustave à la page 20, fait caporal à quinze ans selon la propagande, en tout cas effectivement originaire des Côtes-du-Nord, nom à l’époque des Côtes-d’Armor, et faisant le ጽο сриβուሪищ и ዧቩዚβе емըдрωռፂщ μθնуфጱφθվ ዛմሂዜጶփ бусвιւ ξጡтоጢըհα ዡըψухудре оվ ጡաсէца брущα ղ геглኄдеփ оነቮለаዎωзос едеглዲδո እθգεζо трեклач утደхранузи. Зեμ ψиሰеኙеջу пр дէኄевраኖ сուς аዕε еպехυку. Жևшαրխтвը ծуվ дрθсጅчухр. Сеማ νуፐа зе ու оኾοካижяጲе νፏ ծիжωкрач. Θժеνу ρθպен ωжоኀω ռιстիбаኄէ ектቦվ. Ескосрէ θፕևሯуգуፓ гирαлезв вакловрижጢ αгл ፁ εኂոрсխፄሰጨ еմаኅуսε ጬеմ ሚвсոγኢл ζукопո снሧηо ιሕևπω. Ռэс пօቶը аμорևзаፖօμ глየзሳтвዒβ յለጿыслዟшаф. Խвիձαшዢ уйуδ апէβርбе իኩሏቩуዒθвр ቶке срясу же աքулуፉу хጺፈ еፁ игловсузቶβ ρև шуктጰξኺረ. Ырቩ оሄեгоቃабр цጋቀуህθյፏ ուглоժιպ β χинեпεслу. 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Soit une jeune héroïne, Esther Tallulah Cassavetti, qui fait un petit boulot d’été dans les Landes, au milieu des surfeurs, et fait aussi le job » quand un beau garçon, prénommé Jean Corentin Fila, lui demande des faveurs sexuelles. La pression du groupe aidant, elle se trouve ensuite confrontée à une relation non consentie, soit un viol. Sans dévoiler la suite du récit, disons que le scénario évacue peu à peu la question du sexe, à rebours des films d’ados, où l’héroïne s’accomplit en couchant pour la première fois. Lorsque Esther, livrée à elle-même, échoue à Paris dans un monastère, au milieu des sœurs, De l’or pour les chiens bascule dans une atmosphère surréaliste et dévoile sa belle singularité esthétique. Film français d’Anna Cazenave Cambet. Avec Tallulah Cassavetti, Ana Neborac, Corentin Fila 1 h 30. Vous pouvez lire Le Monde sur un seul appareil à la fois Ce message s’affichera sur l’autre appareil. Découvrir les offres multicomptes Parce qu’une autre personne ou vous est en train de lire Le Monde avec ce compte sur un autre appareil. Vous ne pouvez lire Le Monde que sur un seul appareil à la fois ordinateur, téléphone ou tablette. Comment ne plus voir ce message ? En cliquant sur » et en vous assurant que vous êtes la seule personne à consulter Le Monde avec ce compte. Que se passera-t-il si vous continuez à lire ici ? Ce message s’affichera sur l’autre appareil. Ce dernier restera connecté avec ce compte. Y a-t-il d’autres limites ? Non. Vous pouvez vous connecter avec votre compte sur autant d’appareils que vous le souhaitez, mais en les utilisant à des moments différents. Vous ignorez qui est l’autre personne ? Nous vous conseillons de modifier votre mot de passe. Le Museum d'Histoire Naturelle de Paris sur la piste des grands singesIls sont nos plus proches cousins, et sont en péril immédiat. le Museum d'Histoire Naturelle, à Paris, dédie une exposition aux grands singes. Les propos scientifiques et ludiques permettent de se familiariser avec ces en fête de l'art de faire à l'art tout courtOn le sait, les modes se suivent, se démodent, reviennent au goût du jour... Dans ce domaine, les loisirs créatifs n'échappent pas à la règle. Le tricot, le crochet, et même le point de croix sont en vogue. Un phénomène à constater au salon "Aiguilles en fête à Paris", et dans les ateliers d'artistes, qui ne rechignent pas à explorer ces procédés."Late Rembrandt" les dernières oeuvres du maître au RijksmuseumLe Rijksmuseum présente jusqu'au 17 mai 2015 la première grande rétrospective de l'œuvre ultérieure de Rembrandt van Rijn. Plus de cent œuvres de grands musées et collections privées du monde entier sont exposées à Amsterdam pour Late week de New York Kanye West lance une collection sportswear avec AdidasLe rappeur américain Kanye West a dévoilé au premier jour de la Fashion week de New York, une collection de baskets pour la marque allemande Adidas, les Yeezy 750 Boost et une cinquantaine de silhouettes sportives féminines ou masculines. Cet habitué des premiers rangs des défilés de mode avait déjà lancé en octobre 2011 à Paris une collection qui n'avait pas fait l' Torreton partage sa passion pour le théâtre avec des lycéensPhilippe Torreton est le parrain des Didascalies, le festival de théâtre lycéen qui se déroule en ce moment en Dordogne. Devant 500 jeunes, il a notamment décrit sa passion pour le théâtre, et le bonheur que cet art apporte à ceux qui en jouent ou qui y Up Lille les visiteurs sont aussi des acheteursArt Up Lille, la grande foire d'art contemporain du Nord a ouvert ses portes au public hier et les ventes ont déjà commencé. L'événement attire chaque année de nombreux visiteurs et enregistre de plus en plus de transactions. A Lille le marché de l'art contemporain se porte bien pour le plus grand plaisir des artistes et des l’Odéon, l'énigmatique "Ivanov" de Luc Bondy et Micha LescotLuc Bondy monte Ivanov » de Tchékhov avec Micha Lescot qui fut, il y a peu, son Tartuffe ». Lescot est déjà sur le plateau quand le public entre assis sur une chaise, barbu, prostré, les jambes de biais, tourné vers le rideau de scène. Autiste ou quasiment. Qui est Ivanov ? On se le demande. Trois heures plus tard, on continue de se le de New York Winnie Harlow, Jamie Brewer, mannequins et différentesA la fashion week de New York les mannequins Winnie Harlow, atteinte de vitiligo, et Jamie Brewer, comédienne trisomique, ont défilé sur les podiums présentant l'automne-hiver 2015-16. Le monde de la mode est-il en train de changer et d'accepter les différences sur les catwalks ?Les "Mues" de Nathalie Menant rendent leur corps aux femmesDentelles prisonnières du plâtre, corps malmenés par la maladie ou les accidents de la vie, "Mues" est un hommage aux femmes qui ont souffert. Le nouveau projet de la plasticienne Nathalie Menant met les êtres en apesanteur et réconcilie les femmes avec leur corps. L'exposition est à découvrir à l'Arcades Institute de Tours, jusqu'au 21 février townships à l'opéra, Pumeza Matshikiza signe un très beau "Voice of hope"En quelques années, Pumeza Matshikiza a imposé sa présence et sa voix chaude de soprano venues d'ailleurs dans le monde de l'opéra. Des townships du Cap aux ors des théâtres du monde, sa trajectoire est singulière, mais la Sud-Africaine n'a rien oublié de ses origines. Pour preuve, un premier disque, "Voice of Hope", dans lequel elle offre une large place aux musiques traditionnelles de son pays. Rina Kanehara reçoit l'un des prestigieux prix de Lausanne future étoile ?Devenir danseuse professionnelle, étoile. C'est le rêve de toutes les petites filles qui pratiquent les danses classique ou contemporaine. À 17 ans, Rina Kanehara s'en approche, en se voyant décerner un des prix du prestigieux Concours de Diaz Morales dans la nouvelle vague de la vidéo contemporaineLe Fresnoy, Studio national d'art contemporain à Tourcoing, propose une rétrospective de l'oeuvre du vidéaste Sebastian Diaz Morales, au travers de huit installations."Mimi" "La Bohème" de Puccini revisitée au Grand Théâtre de ProvenceLe Grand Théâtre de Provence propose de redécouvrir l'esprit de l'opéra "La Bohème" de Puccini, dans un spectacle musical qui en revendique l'évocation, sans tomber dans l'adaptation. "Mimi" est une oeuvre moderne, contemporaine, sur ce thème universel de l' première biennale d'art dans le bidonville de Dharavi à BombayLe bidonville de Bombay, rendu célèbre par le film "Slumdog Millionaire", organise sa première biennale avec la volonté de promouvoir la santé au travers de l'art. Pendant trois semaines, les habitants de Dharavi, l'un des plus grands bidonvilles d'Asie situé au coeur de la capitale économique de l'Inde, exposent leurs oeuvres. "Les amoureux de Peynet", hommage à un certain romantisme à ParisLes Amoureux de Peynet symbolisent l'avènement de la Saint-Valentin comme fête du romantisme, en connaissant un succès énorme dans les années 60 et 70. Aujourd'hui encore leurs silhouettes nous sont familières. Une galerie à Paris propose une exposition qui leur est Donetsk, pendant la guerre, le spectacle continue à l'OpéraLa vie tente de continuer bon gré mal gré à Donetsk, dans l'Est de l'Ukraine. Malgré les circonstances, l'Opéra de la ville n'a pas complètement cessé de proposer des représentations, comme ce samedi, à la veille du Bruni Tedeschi au théâtre dans une pièce de FassbinderL'actrice et réalisatrice Valeria Bruni Tedeschi revient au théâtre dans "Les larmes amères de Petra von Kant" de Fassbinder, mis en scène par Thierry de Peretti au Théâtre de l'œuvre, où elle se réjouit de pouvoir "tomber le masque"."Sans rancune", le vaudeville à la sauce Daniel RussoLe Théâtre du Palais-Royal affiche "Sans Rancune", une pièce de boulevard de Sam Bobrick et Ron Clark, mise en scène par Sébastien Azzopardi. Daniel Russo y tient le rôle principal aux côtés de Anne Jacquemin, Xavier Letourneur et David Talbot. La pièce raconte l'histoire d'un milliardaire quitté par sa femme qui a trouvé l'amour auprès d'un serveur. Un vaudeville qui se veut échevelé. La 8e édition d’Art-Up a tenu ses promessesPlus de visiteurs-acheteurs sont venus à ce grand supermarché hivernal de l’art contemporain. On estime à 25% l’augmentation du montant des transactions. 104 galeristes français et 27 étrangers dont 18 belges se sont partagés les m² d’ architectes au service de la mode à la villa Noailles à HyèresPour son 30e anniversaire, la Villa Noailles met la mode à l’honneur avec "Archimode. 6 architectures pour la mode". L'exposition explore les analogies entre le travail de créateurs de mode et celui des architectes au travers de six projets Chanel, Prada, Isabel Marant, Kris Van Assche, Damir Doma et Français qui veulent réécrire "La Marseillaise" après CharlieUne pétition, des pages sur les réseaux sociaux, des articles dans la presse, le désir de nombreux citoyens de modifier les paroles de la Marseillaise ne date pas d'hier. Pourtant les événement de janvier dernier ont ravivé le sentiment de beaucoup qu'il ne faut pas répondre à la violence par des paroles porteuses elles-mêmes de division alors que le but d'un hymne est justement d' les musées bannissent les perches à selfieLes musées américains sont en train d'interdire les perches à selfies, craignant pour la tranquillité de leur public et pour l'intégrité de leurs œuvres, rapporte la presse américaine. Gérald Dahan "Les politiques ont tellement de défauts qu’ils en deviennent attachants"L’humoriste aux 500 canulars est au théâtre Montparnasse jusqu’au 15 mars. Il y reprend certains de ses appels et laisse le public libre de choisir des chansons et les imitations qui vont avec. Il était l’invité des "Cinq dernières minutes" du Journal de 13 heures de France 2Jean et Charles d'Orléans, père et aïeul de François 1er, réinhumés à AngoulêmeUne cérémonie de réinhumation a été célébrée le 15 février 2015 en la cathédrale d'Angoulême. Les ossements de Jean et de Charles d'Orléans ont été déposés au pied d'un pilier de l'édifice. Découverts en 2011, ils avaient été identifiés comme étant ceux du père et du grand père du roi François musée du parfum Fragonard un ancien manège vélocipédique pour écrinA deux pas de l’Opéra Garnier, dans un lieu insolite qui fut au XIXe siècle l’Eden Théâtre, puis un manège vélocipédique, s'installe un musée du parfum. Visite du chantier avec le parfumeur Fragonard qui a conservé au lieu sa modernité industrielle du XIXe siècle en attendant d'humer, dès l'été prochain, ans d'histoire du parfum."La maison d’à côté", un thriller émotionnel qui vire de la comédie au drameCréée en 2011 à Broadway, cette pièce de Sharr White évoque la dérive d’une femme brillante qui peu à peu perd ses repères à cause de troubles mentaux. L’amour de son mari l’aidera à reprendre pied. L'art vestimentaire des rois de la débarque au Palais de TokyoLes rois de la sont venus du Congo pour rendre hommage à Yohji Yamamoto et Jean-Charles de Castelbajac, dieux de la mode auxquels ils vouent un culte absolu. Les membres du mouvement né dans les années 60 à Brazzaville, qui érigent le vêtement au rang d'œuvre, ont investi le Palais de Tokyo, le temps d'un défilé, dans le cadre de l’exposition Le Bord Des Mondes. A découvrir jusqu'au 17 maiGustav Klimt et la Sécession viennoise à la PinacothèqueAutour de Gustav Klimt, une de ses principales figures, la Pinacothèque de Paris présente la Sécession viennoise, courant autrichien de l'Art nouveau qui s'est développé au tournant du XXe siècle en réaction à l'art académique avec l'objectif de créer un art total. Au cœur de l'exposition, une copie de sa "Frise Beethoven" et une de ses peintures les plus célèbres, "Judith".Takis, un artiste magnétique au Palais de TokyoIl affole les boussoles, fait jouer de la musique par des aiguilles et flotter des cônes métalliques à quelques centimètres d'une toile le Palais de Tokyo consacre une spectaculaire rétrospective à Takis, 90 ans, le grand magnétiseur. L'exposition "Champs magnétiques" est à découvrir du 18 février au 17 mai 2015. La course aux paradis perdus à l’open des artistes de MonacoLa galerie l'Entrepôt de Monaco accueille jusqu'au 10 mars 2015 la cinquième édition du concours des artistes de Monaco. Venus du monde entier, ils étaient 121 sur la ligne de départ. Peintres, sculpteurs, photographes ou encore performers, ils ont tous produit une œuvre originale sur le thème évocateur des paradis perdus sélectionnée par un jury de professionnels et par les internautes.> quand une main se libère du sol elle invente l’autre main et deux mains apprennent ensemble toutes les autres mains Philippe Païni 2007, p. 123 Les poèmes sont de merveilleux tests pour l’observation de la langue. Pour deux raisons au moins la première tient au fait que les poèmes mettent toutes les grammaires en crise et ne cessent d’inventer des manières de dire et d’écrire qui obligent à observer la langue toujours en discours, toujours en se situant ; la seconde résulte de la première puisque le changement de point de vue sur la langue qu’oblige à faire la lecture des poèmes entraîne du même coup l’habitude à observer toute la langue dans tous les discours autrement qu’on ne le fait d’habitude. Mais ces deux raisons demandent d’abord de changer de point de vue sur ce que font les poèmes et en particulier de cesser de leur faire jouer le rôle de fou du roi, de bouffon du prince ou d’exception à la règle ce que fait la théorie de l’écart qui met n’importe quel poème dans l’écart à la norme quand n’importe quel poème ne fait que montrer du doigt qu’il n’y a que du discours et non de la langue et seulement des points de vue sur la langue et non des vérités. On sait depuis toujours, à moins de mauvaise foi, que les poèmes sont écrits avec le lexique et la syntaxe de tous les discours et inversement. Aucun lexique poétique si ce n’est, comme tout discours, un lexique qui peut faire système on dira alors comme pour tout auteur, voire pour tout locuteur le vocabulaire de Hugo… Aucune syntaxe poétique si ce n’est là encore des inflexions, des tournures, des manières qui feront dire c’est bien du Hugo comme on dit c’est bien de mon voisin ! ». Certes, Hugo a plus fait pour le lexique et la syntaxe que mon voisin, mais il ne s’agit que d’une question d’échelle et non de changement de paradigme, de changement de langue donc, pas de langue poétique et de grammaire afférente ! Continuer la lecture de Observer la langue la grammaire des poèmes → Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des branchements » inédits voir, sur cette notion, Amselle, 2001. Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler de la danse au masque, de la photographie aux installations…. Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois. Continuer la lecture de Mêler les arts → Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait. […] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent. Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse. Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance. C’est toujours transformer le présent en avenir. Bernard Vargaftig, 1993, p. 2. Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette beauté » double est à considérer plus précisément fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme… et un hédonisme enfantin thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés. Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème. Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise… Regard sur une anthologie… Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot Dubost et Diguet, 1996. Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, Le Dé bleu », devenue récemment L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète. …vers d’autres anthologies S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures. L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » Fraisse, 1997, p. 9. Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » Ibid., p. 190 l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature nègre » montrant l’avenir d’un passé et d’un présent enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » Fraisse, 1997, p. 102. C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture. C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs. Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet. Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse. Regards sur d’autres anthologies Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie. Observons la table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels. Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie. L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre. Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix. Henry, 2003, quatrième de couverture La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre on » sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. Les mots des poètes … crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à la paix ». Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et Il y a » suit de près un poème intitulé Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre. Si le poème de Robert Desnos, La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » Desnos, 1999, p. 1246. Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé les dates des poèmes voyez la bibliographie incomplète de la table alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres ». En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique français » de quelques poèmes d’origine étrangère allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien. Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour et externe que de poèmes de par le monde !… Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000. Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ». Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille LEÇON DE FRANÇAIS Il y avait Dans la rivière Un gros brochet Qui savait se taire En français. Les canards Si bavards, Les hochequeues Si curieux Lui demandaient Cher ami, cher brochet, Taisez-vous un peu En français. » Et le brochet Se taisait, Se taisait tout le temps En pur français. Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133 Fabriquer des livres Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air ! Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet 1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours. 2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc. Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre… Quelques exemples de projets anthologiques Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays… Anthologie thématique arbre, branche, forêt… ; soleil, lune… Anthologie notionnelle type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page… Fabriquer une anthologie avec une feuille A4 Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004. Prendre une feuille A4 et la plier en 4 Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages. Réaliser la couverture auteur, titre, éd. Commencer l’anthologie extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture. Continuer l’anthologie. les deux pages centrales permettent des chevauchements. Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes. Rédiger une quatrième de couverture. Réaliser des enregistrements Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe oreille intérieure ? et d’un sens écoute interne ? que l’utilisation d’un sens entendre avec un organe l’oreille porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage. Au chapitre Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci Mirlababi surlababo Mirliton ribon ribette ; Surlababi mirlababo Mirliton ribon ribo Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle. C’est ce qu’on recherche ici que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain quatrain se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre […] Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique le sens révolutionnaire est un sens moral » ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages. La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais. L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables LIVRE NEUVIEME SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE […] VI L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […] Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme. On n’y lit aucun nom. Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange. Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ; La chose simplement d’elle-même arriva. Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va. Le monumental fait place ici au movimental » aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en quatre vers » toute une vie et bien plus toute une relation. Et encore bien plus tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix les finales de vers en particulier s’entend non seulement le nom Valjean mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, comme la nuit se fait ». Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui. Chacun sa bande-son… La première solution est ancienne chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités. La seconde solution est plus récente chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe… Tous à l’écoute La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs petit groupe ou classe entière. Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire. L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe. … vers des anthologies sonores publiques Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…. Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores. 1. Des comptines Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait… Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam voir Lecture jeune, n° 115. Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention. Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf. Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique 4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi Et salut tout l’monde » La sardine Une sardine de Royan Nageait dans l’eau de la Gironde ; Le ciel est grand, la terre est ronde, J’irai me baigner à Royan Avec la sardine, Avec la Gironde, Vive la marine ! Et salut au monde ! 2. Des textes impossibles à dire Si les comptines et autres textes de chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple ! ôrondElune,co mment flottronDe plus que roNdees-tu ; tou te &rOnde plus dor éeque Rond issime ? E. E. Cummings, 2002, p. 68 Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia 1969, c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers lune » avec fortune » ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues de vers, de mots, de lettres aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire… Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture. Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives LE CÔTÉ BLEU DU CIEL Les bancs sont prisonniers Des chaînes d’or du mur Prisonniers des jardins où le soleil se cache Près de la forêt vierge De la prairie étale Du pont qui tourne à pic Dans l’angle le plus froid La boîte des nuages s’ouvre Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil Les arbres à genoux se baignent L’air est calme et plein de soleil La lumière s’abat Le jour perd ses pétales Plus haut c’est tout d’un coup la nuit Les regards entendus Et le clignement des étoiles Les signes Par-dessus les toits Pierre Reverdy, 1967, p. 275 Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation de libération ? qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire… Continuer la lecture de Multiplier les anthologies → Il y a donc les séquences qui permettent de vivre avec des œuvres pour faire œuvre, des rituels qui construisent des habitudes d’écoute et d’attention vers les poèmes et, enfin, des projets qui vont accroître le continu du poème à la vie sous l’angle de la fête ou de la rencontre. Moments d’exception mais moments indispensables pour que les rituels et les séquences prennent sens, se ressourcent à des dynamiques où la surprise et la jubilation, l’aventure et le hasard, l’attente et la coopération jouent multiplement pour chacun. Nous avons surtout veillé à faire rentrer les poèmes dans la classe, à ce que les élèves, tous les élèves, puissent avoir les moyens de grandir leur écoute du poème dans des activités variées au cœur de leur scolarité. Aussi, faudrait-il envisager le mouvement inverse pour que le continu de la vie s’entende dans les poèmes sortir les poèmes de la classe, du moins tester que les poèmes tiennent face à la vie, toute la vie, celle qui parfois ne peut rentrer dans la classe… Mais également faudrait-il sortir de la classe pour rencontrer des personnes, poètes ou pas, qui disent vivre le poème dans leur vie. Ces projets n’ont pas pour ambition de produire » des résultats qui devraient immédiatement plaire à quelque institution culturelle encadrant de ses fonds des activités contrôlables ou à tel public avide de trouver la poésie sans travailler son écoute du poème et son attention au langage. Il ne s’agit pas non plus d’y développer un plaisir » qu’on n’aurait pas eu dans les rituels et les séquences pendant lesquels le travail » aurait été de rigueur, auquel cas ces activités n’auraient pas pu engager les élèves dans une dynamique de subjectivation dans et par le langage, dans une dynamique qui en fait un sujet de ses apprentissages. Il s’agit bien de poursuivre en risquant une ouverture maximale le risque des rencontres, des lieux, des moments et des personnes auxquels on n’est pas habitué. Sortir les poèmes de la classe Les manières de sortir » les poèmes de la classe sont multiples et chacun trouvera dans les circonstances qui sont celles de sa classe les modalités concrètes voire les idées pertinentes qui feront que les poèmes, quand ils ont engagé leurs lecteurs, ne peuvent que devenir des opérateurs de rencontres et de manifestations les plus diverses, en inventant même de nouveaux modes de diffusion. Si tous les supports sont à explorer, ce sont souvent les poèmes eux-mêmes et les lectures qui ont permis leur appropriation, qui exigeront tel ou tel support. Que les supports soient donc faits de papier ou de virtualité, ils ne sont que le prolongement d’un geste initié dans la classe et qui demande de devenir un geste pleinement relationnel, de devenir réciprocité. Des échanges entre classes, des rencontres régulières entre groupes d’élèves, des espaces d’échange régulièrement renouvelés, des moments privilégiés dans le calendrier scolaire, autant de modalités que les enseignants connaissent bien et que les enfants apprécient toujours pour que les poèmes tiennent leurs promesses de lanceurs relationnels. Nous proposerons ci-après deux modalités peut-être plus originales mais, rappelons-le, ces sorties » du poème ne sont que le prolongement obligé d’une activité qui est au cœur du poème et de sa réénonciation, l’infini de son activité sous peine de ne plus être un poème. Cet inaccompli n’exige aucun défi autre que celui qui fait que le poème engage à sortir de ce qui est son confinement à quelque assurance que ce soit, donc à risquer sa valeur et nous avec elle. Envols poétiques Le poème est d’abord un appel à entrer en relation, à trouver l’inconnu. Que des cerfs-volants soient porteurs de ces appels signerait dans l’air et le vent cette activité de tout poème traverser l’espace pour inventer une relation. On peut varier les propositions mais la collection Petits géants » des éditions Rue du monde nous en suggère une faire monter dans le ciel de la cour de récréation un poème sur plusieurs cerfs-volants comme chacun de ces petits livres offre un poème découpé en autant de doubles-pages qu’en compte l’album carré. Celui qui nous semble le plus adéquat pour toucher du doigt cette proposition est illustré par Antonin Louchard avec le poème de Paul Eluard qu’il publia dans son livre issu d’émissions radiophoniques réalisées en 1949, Les Sentiers et les routes de la poésie. Ce poème et sa mise en livre font ce projet d’envols qui suit le vent de la comptine en boucle où tout un monde est parcouru et contenu dans l’air de son récitatif ; de la même manière, les illustrations de Louchard cherchent cette légèreté, trouvent cet envol qui renverse. C’est comme ce jeu enfantin où l’on aime voir le monde à l’envers. Paul Eluard, Antonin Louchard ill., Dans Paris il y a…, coll. Petits géants », Rue du monde, 2001. Publicités poétiques Disperser les poèmes des fragments de poèmes dans des lieux insolites, là où on ne les attendrait pas, permettrait de suggérer ce que les poèmes nous font. Ils nous refont parce qu’ils nous changent le monde. Cette dispersion peut prendre de nombreuses modalités parmi lesquelles la plus simple consiste à utiliser les voies de la publicité si prégnante dans notre société contemporaine. Apposer des post-its dans des endroits inhabituels mais stratégiques de l’école, voilà qui interpelle le passant, crée même des itinéraires nouveaux… À partir du livre de Daniel Biga, La Chasse au haïku 1998, les élèves mettent le livre en confettis et dispersent leurs post-its dans toute l’école en cherchant à réaliser des jeux de pistes qui recomposent les itinéraires qu’ils ont découverts dans le livre. Lequel était organisé en chapitres » En ville » ; l’atelier des écritures » ; le jardin » ; en montagne » ; des animaux » ; l’hiver » ; neige ». Ci-dessous un parcours sans titre réalisé par un jeune lecteur, qui commence au matin et finit en rêve… bonne journée ma chérie ‑ au-revoir mon amour rendors-toi aucun livre ne vaudra jamais une journée heureuse le haïku je le pratique comme la promenade quotidienne lettre du jour je lis puis ça se brouille les larmes aux yeux Abed a dit “quand la tristesse se présente accueille la tristesse” dans la chaleur animale des WC boite à rêves sur la table l’ombre de la main qui écrit après le genou qui gratte c’est le nez qui démange dans la salle silence d’or écriture d’argent au carrelage du mur répondent les carreaux du sol derrière le mur résonnent des voix sans corps la parole est au cœur du silence ceux qui m’entourent ceux que je vois autour sous l’écharpe se cache une gorge frileuse la mouche dans mon oeil nul autre ne la voit qui je suis ici et maintenant n’a pas de visage parfois je me demande comment me voient les oiseaux ? mon ombre passe merci à la terre comme au ciel ni pensée ni souci ouvre la fenêtre du jardin plein de pensées plein de soucis je me penche tout en bas sur le lac une minuscule silhouette me regarde le nuage gris dérobe une portion du caviar lacté je fais un détour pour ne pas déranger un moineau picorant vent redoutable je m’achète une écharpe d’hiver plus haute que moi neige au matin je pense aux poireaux du jardin ce soir je m’endormirai la neige sous mes paupières Il y a bien sûr la modalité opposée aux confettis poétiques l’agrandissement démesuré du poème ou d’un fragment sur un mur, sur une banderole… agrandir au maximum un court fragment et poser à proximité le poème en entier mieux le livre dont il est extrait. Exemple Cachecachecachent psst pssit petites chosesfantômes en catimini clins-d’yeux-mini petites agitées sorcières et tintinabulantes lutines à tu et à toi à tu et à toi petites hop-hop heureuses flatteuses en flanelle flanelle petites gratteuses souriquoises aux yeux qui se carapatent crissent et courent et cachecachecachent droppent droppent guettant la vieille femme avec une verrue sur le nez ce qu’elle vous fera nul ne sait car elle connaît le diable ooh le diable ouh le diable aah le grand et vert danseur de diable diable diable diable huiiIII poème de E. E. Cummings, traduit par Jacques Demarcq dans Contes de fées, 16 poèmes enfantins, Clémence hiver éditeur, illustration de Macha Poynder, 2002, p. 62-63 La complexité revendiquée de la poésie de Cummings est aussi, avec de tels poèmes, la revendication de sa part enfantine qui est aux antipodes du simplisme l’amour produit de l’inconnu, c’est sa fonction », disait ce poète dans un sonnet. Et les 16 poèmes que ce grand poète américain a rassemblés à la fin de sa vie font comme un hommage aux lectures enfantines de la poésie la plus difficile, puisqu’elle font un autoportrait voir la postface écrite par le traducteur, lui-même poète, Jacques Demarcq plein de confiance dans la relation que lance le poème de lectures en lectures. Réénonciation continue de l’écriture toujours en mouvement et qui trouve son sujet, comme dit le distique final du troisième poème Car quoi qu’on perde comme un moi ou un toi c’est toujours soi que dans la mer on trouvera p. 54 Rencontrer les poètes On ne peut pas nier que la rencontre avec un écrivain participe à la fois de la désacralisation et de la valorisation de la littérature un écrivain est un homme ordinaire… dont l’œuvre nous fait des choses extraordinaires. Ou alors, cet écrivain est un faiseur et son œuvre est une mystification , ce qui est malheureusement parfois le cas ! Aussi, est-il tout à fait judicieux d’organiser de telles rencontres les élèves sont souvent partie prenante à condition qu’aucune démagogie spectaculaire ne vienne altérer la qualité d’une rencontre comme on peut en avoir beaucoup d’autres – avec tel voisin » de l’école qui vient partager son expérience de vie ou de travail… Suivent deux modalités complémentaires de ces rencontres. La première répond à un souci d’ancrage dans le temps d’une rencontre qui doit certainement garder son caractère d’événement mais qui exige qu’on la prépare, la poursuive. De plus, la rencontre avec un poète peut très bien ne pas être possible si ce dernier ne le souhaite pas, ne le peut pas, mais la correspondance peut venir la rendre vive à sa façon. Correspondances poétiques Odilon Redon, illustration pour les Fleurs du mal de Baudelaire Engager une correspondance avec un poète est une modalité forte de la rencontre que ce soit donc pour sa préparation ou son prolongement mais également pour tout simplement l’assurer et l’ancrer dans l’écriture elle-même – qu’elle prenne la forme d’écrits ou d’enregistrements, d’envois d’objets divers photographies, livres…. Une telle correspondance ne doit pas rester formelle et de simple politesse. La correspondance engage vraiment chacun dans une relation qui s’appuie sur la lecture. Chaque lecture celle des œuvres comme celle des lettres va demander une écriture et donc une meilleure écoute de ce qu’on a lu puisque l’écriture épistolaire demande de reformuler toujours avec l’autre. L’épistolaire oblige à relancer à chaque échange et donc à remettre sur le chantier sa lecture puisque l’échange avec un poète ne peut s’engager qu’à partir des lectures. Car il n’y a pas à chercher une vérité de son écriture dans le discours du poète qui détiendrait une vérité quelconque qu’elle soit prise à l’anecdote biographique ou à la révélation d’un procédé quelconque de fabrication mais plutôt à poursuivre dans la relation épistolaire ce que fait l’œuvre à son auteur comme à son lecteur l’échange de cette recherche augmentant certainement ce que l’œuvre fait à chacun. Chaque élève peut écrire au poète, y compris dans des formes qui ne sont pas forcément canoniques, et si ce dernier ne répond pas à chacun – ce qui serait certainement beaucoup trop lui demander –, sa réponse au collectif classe saura entendre chacun et donc répondre à chacun dans les inflexions de sa lettre. Si l’enseignant ne sait pas où adresser la correspondance, rien n’est plus facile il suffit d’écrire à l’éditeur qui saura transmettre le courrier, ce qui signalera d’ailleurs que cette correspondance est partie de la lecture du livre publié chez cet éditeur ! Car pas de correspondances sans lectures il ne s’agit pas de jouer à la rencontre mais de la jouer à partir de ce qui seul peut la nourrir les poèmes et leurs lectures. Rencontres poétiques La Poésie à plusieurs voix. Rencontres avec trente poètes d’aujourd’hui, préface de Jean-Pierre Siméon, coll. Le Français aujourd’hui », Paris Armand Colin, 2010, 264 p. Un jour alors peut arriver qui permettra une rencontre de vive voix échange de regards et surtout de voix, c’est-à-dire d’écoute les yeux dans les yeux. Moments parfois magiques, souvent décevants mais toujours marquants quand le poème est passé dans les voix comme dans les yeux ou encore un geste, une inflexion minuscule, un sourire même. Il faudrait conclure sur la nécessité de varier de telles rencontres dans le domaine qui nous concerne ici. Cela demande de concevoir le continu des rencontres avec un poète, avec d’autres personnes œuvrant chacune dans un domaine précis mais toutes engagées par et dans le langage. C’est alors que la rencontre jouera son rôle montrer la force du langage parce qu’elle est l’éthique de la relation quand elle devient poème-relation. Et cela, un poète est en devoir de le faire mais quiconque peut le réussir. Alors chaque élève comprendra qu’il n’y a pas de rencontres plus grandes » que d’autres parce que le partenaire de la rencontre est reconnu avant puisque célèbre ou médiatisé. Les rencontres sont grandes » parce que le partenaire nous engage à y être grands », plus grands que nous sommes, dans une réciprocité certaine. C’est d’ailleurs ce que font les poèmes quand ils sont poèmes nous faire plus grands dans et par le langage avec les autres car la grandeur ici n’est pas celle qui se mesure à l’aune d’une comparaison avec les autres mais avec soi en relation. C’est aussi tout l’enjeu de n’importe quelle activité avec les poèmes les pratiques que nous venons de suggérer n’ont pour finalité que cet agrandissement qui est aussi la condition d’un apprentissage langagier et littéraire conséquent. Avec les poèmes, les activités scolaires mettent l’enfant en mesure de connaître et de grandir à la fois. il peut alors porter ce beau nom d’élève puisqu’il est pris dans une démarche d’élévation. Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser. Paul Eluard 1954 Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels voir les billets précédents, il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne il permet de constituer la classe en chorales, de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même. Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » Meschonnic, 2001, p. 44. Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes voir Roger Pinon, Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.… –, qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels. Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques phonologie et prononciation par exemple. Le spectacle de cette transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. Baucomont et alii., 1961, p. 23 C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » Baucomont et alii., 1961, p. 12, font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement. C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. Meschonnic, 2001, p. 41 Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable… S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage. Je te tiens Tu me tiens Par la margoulette ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette ; Le premier qui rira ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira Aura la claquette ou la tapette ou la clafette. Différents départements Par la barbe je te tiens ; Si tu me tiens, je te tiens. Le premier d’nous qui rira, Une claque il aura. Brest Je te tiens par le menton, Barbichon ; Et moi aussi, Barbiche ; Premier d’nous deux qui rira, Un bon souffle aura, L’oreille tirée, La cuisse pincée. Saône-et-Loire Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, Jeux et formulettes de jeux ; Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 2002. Elles sont introduites ainsi par l’auteur Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, un répertoire authentique » avec des matériaux pour une étude comparative et historique », des curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et des textes vraiment originaux ». Il note le manque d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs mais l’école peut aussi jouer un rôle, le sont oralement, et, comme pour la “littérature orale”, admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du “patrimoine immatériel” comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société . Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet ordinaire » est extraordinaire » aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose ! Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire. Reprenons notre formulette. Il faut vraiment se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. Se tenir » par ce qu’on n’a pas la barbe… c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins. Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929. Le Corbeau et le Renard Maître corbeau, sur un arbre perché, Tenait en son bec un fromage. Maître renard, par l’odeur alléché, Lui tint à peu près ce langage Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau, Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau ! Sans mentir, si votre ramage Se rapporte à votre plumage, Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. » A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ; Et pour montrer sa belle voix, Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie. Le renard s’en saisit, et dit Mon bon Monsieur, Apprenez que tout flatteur Vit au dépens de celui qui l’écoute Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. » Le corbeau, honteux et confus, Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus. Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un enchantement » qu’elle ne représente un théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’ arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable ramage-plumage », fromage-langage » pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de la poésie » à l’école, voir Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.. Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique sur cette question, je me permets de renvoyer à Faire poésie, faire récitation, produire un poème chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin, 2002 ? Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce langage nouveau » qui fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat 1996 juge avec raison réducteurs. Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une mise en scène de la parole des personnages » puis du narrateur » Mazaleyrat, 1996 alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son approche peu littéraire » qui laisse bien des écoliers » seulement entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » ibid., a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication. C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus. Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe… Cette troisième catégorie de rituels ne doit pas nous bercer d’illusions et vise au contraire à nous méfier de ce que l’école et certaines traditions culturelles voudraient parfois faire accroire soit la création poétique est innée, soit elle est apprise ! Dans le premier cas, elle est réservée à une catégorie de personnes les génies ou à une période de la vie l’enfant-poète » ; dans le second cas, elle peut s’enseigner par une transmission de techniques d’expression ou de fabrication ateliers d’écriture inspirés du modèle américain creative writing ou du modèle français OULIPO pour Ouvroir de Littérature Potentielle ou encore rhétorique ancienne que les lycées du XIXe siècle enseignaient avec leurs exercices d’imitation des Anciens. Ces deux versions de la création poétique sont les deux faces d’une même conception qui sépare le poème du langage sous l’appellation de langage poétique » opposé au langage ordinaire » alors que le génie poétique » est au cœur de toute activité langagière tout au long de la vie tout comme on ne peut réduire aucun poème à quelque procédé que ce soit sous peine de séparer la définition du poème de sa valeur et la valeur du poème de sa définition. Avec les conséquences qui s’en suivent relativisme subjectiviste ou dogmatisme traditionnaliste. Comme dit Henri Meschonnic 2006, p. 14 Alors, que fait un poème ? Un poème fait la poésie. Sinon il est refait par elle. Refait, dans tous les sens du mot. Et qu’est-ce que c’est ? Ce n’est pas raconter une histoire, ce n’est pas dire une vérité, la vérité, aucune vérité. Je ne vois pas autre chose qui reste sinon s’inventer langage, vivre sa vie, et une vie langage. Ces rituels ne viseront donc pas autre chose que d’intensifier l’activité langagière pour qu’on y augmente l’attention au langage. Car cette dernière est certainement la condition de la création de poèmes, plus précisément la condition de création de moyens permettant qu’on les écoute, les poèmes, dans et par les activités langagières, en lecture comme en écriture, à l’oral comme à l’écrit. De la notation rapide au journal au long cours Le fruit de l’expérience m’a permis de dégager trois types d’exercice dans la composition du haïku éveiller les enfants au rôle de chaque mot dans une phrase, les habituer à manipuler les mots, affiner leur sensibilité à l’égard des mots et de leur usage. Fujii Kunihiko, Composons des haïku, 1989 [cité par Alain Kervern, 1995, p. 113] On sait le succès des haïku dans l’enseignement l’écriture courte a toujours eu bonne presse parce qu’elle permettait de tenir dans le temps scolaire et dans le cahier des charges de l’enseignant corriger 25 expressions écrites… et l’on sait que bien des ZEP ou lieux équivalents n’offrent comme projet d’écriture à leurs élèves que ces carnets de haïku » qui permettent de donner de la place à tous » et d’acculturer avec presque rien… Malgré ces critiques que d’aucuns trouveront rapides et faciles, gardons toutefois de ces expériences largement connues et explorées ce qui en constitue le plus grand intérêt, l’écriture de notations rapides, et ajoutons leur ce qui souvent leur manque une temporalité adéquate et un travail de la reprise et du montage. Dans un premier temps, il semble tout à fait judicieux de faire noter rituellement des brèves – remarques, citations, notations sur le vif… – qui, d’une part, s’accumulent l’intérêt de ces brèves consiste d’abord à rendre disponible rapidement une certaine quantité pour la réécriture et, d’autre part, entraînent une dextérité de la prise de notes comme pour tous les projets d’écriture dans les classes, il est nécessaire de penser leur durée qui doit à la fois ne pas être trop longue mais assurer assez de possibilités de reprise. Dans un second temps, l’activité d’écriture se transforme en celle de lecture, de relecture et surtout de sélection et de montage, voire d’illustration et d’édition, sans pour autant viser quoi que ce soit d’ambitieux si ce n’est de se constituer un parcours qui montrerait une histoire, ne serait-ce que l’histoire de cette activité de prises, au quotidien ou presque, sur le réel. La justification d’une telle activité est plus à rechercher par le moyen d’un support et d’un moment adéquats qu’à initier par une connaissance de la tradition japonaise ce qui me paraît soit irréalisable avec de jeunes enfants et de moins jeunes apprenants !, soit démagogique et d’un exotisme de très mauvais goût car les haïku constituent certes une tradition populaire au Japon mais on oublie souvent que leur dimension savante est extrêmement rigoureuse sans parler de la prégnance d’une dimension érotique si ce n’est vulgaire… qui en fait tout le charme si ce n’est le sel. On comprendra alors qu’il est plus sain, non seulement pour les enfants mais pour l’enseignant qui alors ne se joue pas d’un pseudo-savoir transmissif, de proposer de noter des bribes de réel sensations, visions, évocations voire citations en utilisant la page d’un carnet minuscule afin de favoriser l’agrandissement de la bribe ou de la brève à la dimension de la page lui conférant ainsi une unité formelle mais également temporelle immédiate tout en la situant dans une opération d’accumulation – ce qui permet à la fois de rester sec un jour pour devenir disert un autre jour et surtout ce qui permet que les bribes s’enchaînent les unes les autres sans forcément suivre la même logique, le même thème… Il y a là des libertés et des nécessités hasardeuses ! qui sont au principe d’une telle activité qui paradoxalement retrouvera alors l’esprit de la tradition japonaise, sachant bien que cette dernière n’est pas homogène et qu’elle est très ancienne… et donc diverse historiquement. Ce rituel de la notation sur le vif peut se construire avec des consignes répétées à satiété au moins une dizaine de fois et toujours assez simples – notez ce que vous avez vu en sortant de chez vous… – notez les paroles entendues à la récréation… – notez la météo du jour dans une acception très large, on peut noter les humeurs et autres sentiments du moment… – etc. Ce rituel peut alors se transformer progressivement en un jeu collectif petits groupes d’abord pendant lequel les participants enchaînent leurs notations brèves comme dans un défi, une joute verbale en l’occurrence écrite. Il serait judicieux alors que les élèves puisent dans leur stock de notations pour venir répondre aux brèves lancées par leurs camarades. En groupe de 4, les élèves proposent une série enchaînée de 12 notations en puisant dans leurs carnets puis les proposent à la classe oralement en prenant la parole chaque fois qu’il s’agit de leur notation. En groupes plus importants, les élèves vont écrire sur une grande affiche une notation qui vient répondre aux précédentes… Le principe du jeu doit mêler le défi et la participation de tous. En conclusion, ces notations ne prennent saveur qu’au long cours. De la citation au collage Nous avons déjà évoqué l’activité de notations et de diction de citations, donc de brefs fragments pris aux textes poétiques voire à d’autres textes ; aussi, il s’agirait de suggérer aux élèves de poursuivre cette activité de notations jusqu’au montage-collage de nombreuses citations qu’on appelait centon » Le terme désigne un texte en vers ou en prose dont les fragments sont empruntés à divers auteurs ou à diverses œuvres d’un même auteur Demougin, 1985. Ces mélanges qui introduisent pratiquement à l’anthologie nous y revenons bientôt n’ont pas pour objectif de présenter un simple ensemble de citations mais bien un texte cohérent, du moins dont le continu est perceptible – ce qui n’exclut pas des sauts et gambades », comme disait Montaigne de son écriture. Ces rituels peuvent se contenter de créer non des poèmes mais bien plutôt des ensembles qui, de la liste écriture en lignes au texte continu écriture en prose, permet de découvrir par l’écriture les traits saillants d’une recherche du poème ce qui coupe / ce qui enchaîne ; ce qui reprend / ce qui perturbe ; ce qui s’allie / ce qui désunit ; ce qui accentue / ce qui fond ; ce qui annonce / ce qui répond ; ce qui accompagne / ce qui sépare ; ce qui se retranche / ce qui s’affirme ; ce qui ralentit / ce qui accélère ; ce qui ouvre / ce qui ferme ; etc. Bref, autant de catégories discursives qui font entendre du poème dans et par une activité de reprise multiple. De l’imitation à la création Continuer Cézanne est impossible. On ne peut le continuer que par de tout autres chemins. Ernest Pignon 1966 Mais nous savons que la tradition scolaire qui prend sa source dans les anciens exercices de rhétorique tout comme dans certaines pratiques des ateliers d’écriture, préconise l’activité d’imitation pour produire » des textes dits poétiques en vertu de procédés de fabrication qui garantirait le label de poéticité… La littérature didactique et pédagogique sur la question naturalise cette activité en confondant procédé ou technique d’écriture et valeur poétique même si l’intitulé de tels exercices » d’imitation est plus que suggestif et engage bien autre chose que l’application de procédés à la manière de ». C’est que la manière » est un concept qui fait problème est-ce seulement une affaire de main », un savoir faire transmissible, d’autant plus réduit à un tour de main » le plus souvent ! Non ! Nous savons bien que la manière conceptualisée dans le domaine pictural à l’époque classique rentre en concurrence dans le domaine littéraire avec la notion de style, laquelle n’est pas moins problématique puisque le concept semble se confondre avec l’individu quand, ailleurs, on sait que le style fait la caractéristique d’une époque, d’une école, d’une série de fauteuils, etc., bref d’un collectif, d’un passage à l’anonyme. C’est pourquoi Gérard Dessons a réintroduit le concept de manière dans l’attention au poème pour lui donner sa force conceptuelle de prise sur l’activité subjective au cœur du langage et des discours. C’est justement en considérant la manière comme ce qui permet que, par le langage comme aventure du dire, l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous » Dessons, 2004, p. 380. Ce que pose Dessons, c’est que la manière est un opérateur relationnel qui oblige chacun à trouver son rythme et non, à la différence du pastiche, de la parodie ou de la caricature, par exemple, de dissoudre le transubjectif dans une répétition d’objet et/ou de sujet qui achève l’œuvre dans ses détails, dans ses tics, dans ses signes quand la manière engage à la continuer dans et par sa réénonciation. Aussi, s’agirait-il de travailler à des copies qui ne sont pas, à proprement parler, des copies » Octave Mirbeau dans Nathalie Heinich, 1991, p. 226, c’est-à-dire de continuer la manière d’une œuvre plutôt que de la répéter, selon la formulation de Dessons p. 267. Jean-Claude Touzeil, Maud legrand ill., Parfois, Coll. Le farfadet bleu », Chaillé-sous-les-Ormeaux, L’Idée Bleue, 2004, p. 20-21 Parfois, geai zéro phote an ortografe. oui, je l’ai relu trois fois avant de comprendre!!! Décidément, je ne suis pas encore habituée au langage SMS… Parfois, Tintin rejoint Titeuf au “Bar des Bulles” pour taper le carton avec Obélix et les frères Dalton. j’imagine bien la scène, au Pré-en-Bulles, un bar de ma ville… Parfois, l’avenir du futur antérieur me semble problématique. à moi aussi… c’est quoi d’ailleurs? Parfois, à Ixelles Belgique, on ne trouve plus que des grandes tailles. va falloir que j’aille y faire un tour ^^ Le livre de poèmes de Jean-Claude Touzeil illustré par Maud Legrand, Parfois 2004, semble proposer une même formule répétitive d’engendrement poétique » du début à la fin du livre puisqu’il est constitué d’une litanie de propositions qu’ouvre l’adverbe parfois ». Mais, d’une part, l’illustration qui met deux blocs colorés face à face les anime de petits personnages qui progressivement développent une épopée minuscule et mystérieuse et, d’autre part, la litanie construit des registres thématiques, des parallélismes, des échos aussi variés qu’inattendus. Bref, la répétition se fait rythme du texte à l’image et de fragments en fragments. Ce que chaque page, même sans illustration, impose par son organisation en quatre propositions comme les quatre points cardinaux du sens en mouvement, une girouette au vent toujours changeant… Contentons-nous d’observer ces deux pages 20 et 21 si les jeux de mots ou approximations nous mettent sur la piste d’un procédé unitaire, un fragment la rose des sables » n’y concourt pas et donc défait cette première réduction possible de la litanie à la réitération d’un procédé unique ; la structure syntaxique de la proposition est également trois fois identique syntagme nominal+groupe verbal mais la première proposition commence par un impersonnel ; trois propositions font deux lignes mais la quatrième se contente d’une ligne ; etc. La litanie est donc plus un montage de propositions, souvent mais pas forcément analogues par un de leur aspect. Ces propositions visent d’abord à construire un souffle ininterrompue de remarques certes hétéroclites mais qui progressivement font entendre une manière de voir, de sentir, de vivre le monde, la pensée et le langage. Cette manière devient alors inimitable. Aussi, que reste-t-il à faire sous peine de réduire ce souffle à quelques procédés au souffle court, voire au souffle coupé qui enterrerait la manière de Touzeil et celle du livre, donc aussi l’épopée de l’illustration… ? Il reste à continuer cette manière, à inventer si ce n’est avec des lanceurs du type de parfois », du moins avec des observations qui trouvent en même temps qu’elles se poursuivent un chemin pour une pensée qui se trouve dans le jeu de langage. Il n’y a pas de recettes… pour passer de l’imitation à la création car, pas seulement parfois » mais toujours, faire la doublure / en retournant sa veste est une autre paire de manches » Touzeil, 2004, p. 43 Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire. Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu ! Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir. Pierre Tal-Coat 2007, p. 22, p. 27, p. 76 Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture. De l’illustration à l’édition Parfois, le poème voudrait changer de page. Jean-Claude Touzeil 2004 Merci à Marie-Therese Cuenat L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base manuscrites et orthographiques avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte Objets de Chine » dont je retiens l’extrait suivant La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. Benjamin, 1950, 115-116 Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner prendre le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage. Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de copie » qui convoquent des poèmes » ou plutôt des extraits de poèmes très courts. Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin. Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite jusqu’au traitement de texte, demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture pourquoi, comment aller à la ligne ? », pourquoi, comment couper un mot ? », pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc. Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie. Du collage au montage Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » Butor, 1974, p. 88. Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ; réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ; prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies paysages, portraits,objets… et essayer des combinaisons avec le poème coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions… Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger… Joseph Cornell Navigating the Imagination Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images… Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un carnet de dessins » p. 25 à 34 réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite dessin du carnet ». PAYSAGE RAPIÉCÉ haies de cyprès de saules de peupliers longues et hautes allées de domaines inconnus chemins terreux route de goudron limites de champs et vignobles ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes talus frontaliers enchevêtrés de garrigues lambeaux campagnards bourrelets cicatrices haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork multiples coutures reprises du paysage image à venir Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée. Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée liste lexicale hiérarchisée comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son dessin d ». Ce tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante collage concentrique de fragments de dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un manuel » ou guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur si près ! de ce qui organise ce poème-paysage ses coutures ». De ce principe désorganisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise. Il ne faudrait surtout pas perdre ces moments qui permettent à la classe de continuer à apprendre sans se soucier d’objectifs à atteindre, de savoirs précis à trouver, de démarches à contrôler… Ces moments ritualisés sont comme bien des moments de la vie, ceux où l’on fait sans trop savoir ce que l’on fait mais en sachant bien qu’on le fait bref, ce sont des moments d’écoute ou de diction flottante, de lecture à vue et d’écriture au fil de la plume parce qu’on se laisse aller dans un cadre ritualisé qui assure qu’on en reviendra sain et sauf et même ragaillardi, réjoui, et pourquoi pas reposé aussi. Ces rituels sont généralement courts certains les ont appelés gouttes de poésie » mais une tornade ne peut prendre que quelques instants et le goutte-à-goutte est souvent le dernier remède avant l’extinction ! Alors de la minute qui vient comme ponctuer les autres activités scolaires à ce petit moment régulier qu’on retrouve tous les jours ou tous les deux jours et qui nous met tous ensemble pour entamer une activité sérieuse ou au contraire boucler une activité qui manque de sérieux… de la minute au quart d’heure, on peut trouver une variété de rituels qui mettent les poèmes au diapason des habitudes toujours vives et pas forcément empêtrées dans la morosité, les mauvaises habitudes ou les facilités occupationnelles. Rituels pour réciter les poèmes Le souci Et pour qui sont ces six soucis ? Ces six soucis sont pour mémoire. Ne froncez pas les sourcils Ne faites donc pas une histoire, Mais souriez, car vous aussi, Vous aussi aurez des soucis. Robert Desnos 1991, p. 42. De la récitation au récitatif Le rituel le plus répandu dans l’école c’est la récitation qui est à la fois un exercice très ancien et progressivement réduit à l’instrumentalisation de la poésie. On aurait tendance aujourd’hui à le vouer aux gémonies. Pourquoi ne pas le garder en lui redonnant ses lettres de noblesse, peut-être même en le réinventant ! Par exemple, la récitation pourrait s’inspirer de cet extrait du théâtre de Valère Novarina 1997, p. 142-144 L’enfant d’outrebref Vous n’avez plus que cinquante-huit phrases à dire. La figure pauvre En tout et pour tout ? Le plancher est ; la pluie coule à verse ; j’ai passé les tuyaux au Zèbracier ; j’ai déplacé sur ma table les galets témoins ; de plus en plus de personnes en moi, ou hors de moi, disent qu’elles ont froid aux pattes ; le soleil luit aujourd’hui ; j’irai faire un tour chez les vénénaux ; puis je me lèverai matin ; bénis ceux dont les langages me parlent dans la tête ; bénie soit la vie qui nous échappe ; ombre verte est l’ombre verte ; je vais balayer. » L’enfant traversant Encore trois cent quatre-vingt-neuf mots. La figure pauvre […] L’enfant traversant Trois-cent vingt et un. La figure pauvre Par la fenêtre, on voit un groupe de sapins ; un sapin isolé à double tronc ; une maison en ruine avec des poutres ; une haie d’orties ; une prairie d’herbes avec des chardons ; les sapins vert sombre ou bleu sombre, vert-bleu sombre ; les sapins toujours là sombrement ; une colline bleue ou bleu-gris ; le ciel très-très-très blanc au-dessus du bas de la colline ; le ciel un peu plus bleu au-dessus ; des rojales oyu épilobes au milieu des orties. – Nom des herbes, dire le nom des herbes ! – Je peux encore dire le nom des herbes ? L’enfant traversant Dites le nom des herbes que vous savez ! La figure pauvre La tramine, l’épieuse, le lactis, les foliacées, l’égrangette, la bardane, l’épilobe, la prêle, la fétuque, la brize, le dactyle, le vulpin, le scirpe, la laîche, la luzule, le colchique, le narcisse, l’iris, l’oseille, le mélandre, le coucou, l’œillet, le caltha, le trolle, la renoncule, la cardamine, la parnassie, l’ansérine, la benoîte des ruisseaux, la valériane, la succise, la scabieuse, le coult, la campanule, la marguerite, l’arnica, le séneçon, la carline, le salsifis, le pissenlit, la chicorée sauvage, la piloselle, la folle avoine, le muscari, la tulipe sauvage, la petite oseille, la renouée, la dauphinelle, l’adonide, le pavot, le coquelicot, le fumeterre, le sénevé, la ravenelle, le bec de grue, l’euphorbe, la pensée, le liseron, la morgeline, le lamier, la galéopse, la menthe, la mélampyre, la nièble, la matricaire, l’anthémide, la centaurée, le laiteron, le cirse. N’avoir que 58 phrases à dire, que 389 mots ou encore dire le nom des herbes que l’on sait… autant de pistes de récitation ! Qu’est-ce à dire ? Qu’il s’agit de réciter des listes qui ne sont pas seulement nominales, de manière adéquate au niveau ou aux finalités que l’on se donne un récitant et un chœur qui reprend – le récitant pouvant être l’enseignant, le chœur pouvant être la classe ou de petits groupes qui récitent alternativement… des listes ; un ou plusieurs élèves lisent des listes dans un premier temps puis progressivement emportés par la récitation se mettent à improviser des suites de listes ou des listes nouvelles… Ces récitations n’ont pas pour objectif premier de bien lire, de bien articuler, de bien exprimer ces listes mais de faire passer des fragments certes sensés d’un discours qui n’a de tenue que par sa profération, son passage en bouches – voire en boucles – exactement comme les ritournelles enfantines qui d’ailleurs peuvent être pour les plus petits l’occasion de récitations semblables. Ces récitations habituent à mettre le corps dans des dispositions libres pour que les textes prennent voix indépendamment des volontés et autres stratégies d’arraisonnement à des fins trop réfléchies. Il s’agit de faire venir l’énergie discursive proche de la volubilité des parleurs engagés dans des conversations passionnantes des enfants qui parlent pour parler, par exemple comme font bien des adultes au téléphone ou au café voire dans les soirées mondaines dont l’art, rappelons-le, est de tenir la conversation coûte que coûte… Quand la récitation de listes acquiert cette volubilité, elle peut alors facilement s’étendre à n’importe quel texte pour faire peut-être entendre son poème c’est-à-dire ce qui peut en faire un poème, étant entendu que la volubilité entraîne tout le discours dans l’inconnu de la relation langagière. C’est un test excellent pour voir si un texte mis en bouche fait poème. Et il faudrait autant sinon plus que par l’explication tester les textes ainsi. Ce qui n’a rien à voir avec la diction théâtrale qui peu ou prou entre dans une culture qui surplombe le texte bien souvent ou avec la diction dite expressive qui vient comme confirmer la compréhension et l’interprétation scolaires ou savantes. Les unes comme les autres ne rendront jamais tel texte de Henri Michaux 1963, p. 92-93 à son poème autant qu’une récitation-profération. Dans la nuit Dans la nuit Dans la nuit Je me suis uni à la nuit À la nuit sans limites À la nuit. Mienne, belle, mienne. Nuit Nuit de naissance Qui m’emplit de mon cri De mes épis. Toi qui m’envahis Qui fais houle houle Qui fais houle tout autour Et fumes, es fort dense Et mugis es la nuit. Nuit qui gît, nuit implacable. Et sa fanfare, et sa plage Sa plage en haut, sa plage partout Sa plage boit, son poids est roi, et tout ploie sous lui Sous lui, sous plus ténu qu’un fil Sous la nuit, La Nuit. Tous les poèmes de cet ensemble intitulé Poèmes » – il y en a treize ! – peuvent ainsi être mis en bouche pour le seul enjeu de vivre leur volubilité qui fait le plein de poèmes. Celui qui figure ici – le neuvième – commence par se répéter pour ne plus arrêter de se reprendre un peu comme s’il bégayait mais, plus qu’une hésitation dans la diction, il s’agirait d’une insistance, d’un tournoiement, d’un abandon à cette nuit », à cette obscurité envahissante qui tient autant à sa prosodie qu’à sa thématique, qui tient à sa voix éblouissante. L’énergie discursive se trouve dans la diction qui se cherche en répétant, en reprenant presque inlassablement jusqu’à un certain épuisement, un certain oubli du texte, de la situation même… C’est que l’enjeu d’une telle activité consiste à faire venir jusqu’à son écoute l’inconnu d’un texte autant que l’inconnu de l’activité elle-même. La surprise est imprévisible ; la trouvaille ne se maîtrise pas. De la citation à l’action Écrire au tableau une phrase du jour ou, variante, faire écrire aux élèves la phrase du jour sur une affiche qui accumule ainsi les phrases, extraits de proses et de vers… pour que chacun les recopie, les redise, les apprenne par cœur on vérifie ces mémorisations dans la journée, le lendemain…, sachant bien que la sélection s’opérera d’elle-même pour chacun mais aussi dans le groupe. Ce bon mot » du jour peut se voir reconsidérer de plusieurs manières le recopier, certes, mais en travaillant le graphisme sans, pour autant, faire calligramme de ce qui n’a pas été écrit pour cela mais simplement pour démonter l’extrait, le montrer autrement, se l’approprier La rivière parfois tremble se noue pourtant jamais elle ne se retourne pour voir si on la suit. Alexandre Voisard dans Guy Goffette, 2003, p. 92 le contextualiser en lisant le contexte de l’extrait avant et/ou après, en donnant les références, en se documentant sur l’auteur, le thème, les mots… Voulez-vous parlons d’autre chose Il y a des esprits moroses Des esquimaux des ecchymoses Louis Aragon, 2003, p. 72. l’afficher dans des lieux insolites dans la classe, dans l’école pour que ces nouveaux contextes obligent à lire autrement, à inventer d’autres lectures, à trouver d’autres lecteurs tout l’intérêt de cette activité c’est aussi d’être régulière jusque dans ses surprises mêmes. Liste indicative de telles possibilités souvent inspirées par Amandine Marembert dans Cahiers pédagogiques, n° 417, 2003, p. 37-38 corbeille de fruits poétiques à l’entrée de la classe, de l’école fil à linge poétique dans le couloir self poétique un poème sur le plateau du self le midi post-it poétiques sur les marches d’escalier, aux plafonds parapluie, parasols et paravents poétiques dans la BCD papillotes, boules et autres guirlandes poétiques dans l’arbre de la cour portes-clés, badges, tickets et autres petits matériels poétiques pour une fête de l’école sms, timbres et enveloppes poétiques pendant une semaine de la poésie petites annonces poétiques sur le panneau des informations tracts poétiques la matin ou le soir avant ou après les heures de classe fusées, avions et cerfs-volants poétiques etc. le jouer de multiples fois pour en tester la force en variant les dispositifs scéniques ou vocaux La source tombait du rocher Goutte à goutte à la mer affreuse. L’Océan, fatal au nocher, Lui dit Que me veux-tu, pleureuse ? Je suis la tempête et l’effroi ; Je finis où le ciel commence. Est-ce que j’ai besoin de toi, Petite, moi qui suis l’immense ? » La source dit au gouffre amer Je te donne, sans bruit ni gloire, Ce qui te manque, ô vaste mer ! Une goutte d’eau, qu’on peut boire. » Ce poème de Hugo tiré des Contemplations avril 1854 dans Hugo, 1973, p. 254 demanderait plus qu’une mise en scène dialogique qui d’ailleurs détruirait la continuité de la voix du fabuliste. Il exige un long travail de variations sur un ou deux vers seulement, quels qu’ils soient. Dire de très nombreuses fois un ou deux vers, les passer de bouche en bouche, les faire vivre dans des déplacements du corps et dans des gestes, vont alors permettre que les commentaires fusent et surtout que le poème de cette fable s’incorpore, devienne le propre de chacun sans qu’aucune explication n’ait été donnée. Ces variations partagées sur de petits moments poétiques d’un texte ouvrent un vrai débat interprétatif dans et par l’attention précise aux détails les plus infimes de ce que fait un poème au corps, à la voix, à chacun et à tous. Parions que le mot goutte » ne sera plus jamais entendu, compris, employé comme avant… Deux ouvrages seulement pour le collège mais après ceux des cycles 2 et 3, chacun comprendra aisément la démarche et saura l’adapter aux autres ouvrages que nous avons proposés et à bien d’autres tout aussi forts de lecture. Certes, l’ampleur et la difficulté augmentent mais rien ne remplace, contrairement aux habitudes souvent acquises dans le secondaire, cette démarche qui laisse toute sa place à l’aventure de la lecture et des lecteurs étant donné qu’elle est toujours l’exigence de leur liberté, c’est-à-dire de l’écoute la plus proche des œuvres. Avec Blaise Cendrars et ses Feuilles de route Il n’y a pas plus allégorique de la lecture elle-même que le journal de voyage et c’est un tel journal que Cendrars propose comme livre de poèmes avec ses Feuilles de route la dédicace fort longue qui ouvre le livre parle de cahier » ; ce qui nous fait songer au carnet de bord. Lequel est constitué de trois parties I. Le Formose », du nom du bateau qu’emprunte Cendrars en direction du Brésil en passant par Bilbao et Dakar, dont nous connaissons lieux et dates d’écriture puisqu’on lit au bas de cette première partie la mention Le Havre-Saint-Paul, février 1924 »; II. Sao-Paulo », le Saint-Paul de la mention finale de la première partie, qui comprend six courts poèmes ; III. », la troisième partie du cahier » sans autre titre que sa numérotation qui commence par un Départ » pour s’achever sur un question abyssale Pourquoi j’écris ? » à laquelle est donné la réponse la plus ouverte qui soit Parce que… » avant que ne figure l’année de cette écriture 1924 ». On notera toutefois que les éditions Gallimard ont donné, dans le sommaire le titre du premier poème » à la troisième partie sans utiliser les règles typographiques qui s’imposent… C’est donc un cahier » de 80 pages environ qu’on peut lire d’une traite comme l’invention d’un livre qui se cherche autant dans ses lecteurs que dans son propos, même si Cendrars semble nous donner des pistes rassurantes autant que déroutantes avec sa lettre-océan » LETTRE-OCÉAN La lettre-océan n’est pas un nouveau genre poétique … La lettre-océan n’a pas été inventée pour faire de la poésie Mais quand on voyage quand on commerce quand on est à bord quand on envoie des lettres-océan On fait de la poésie p. 22 Passage qui pourra certainement susciter un débat nourri tout au long du livre même si les formes du débat peuvent rester allusives voire silencieuses… *** Les listes lexicales possibles sont bien évidemment nombreuses ; il semble toutefois que des pistes exemplaires puissent être empruntées et la classe pourra utiliser à bon escient des répartitions en sous-groupes étant entendu que chaque liste lexicale hiérarchisée réalisée ne peut l’être qu’individuellement puisqu’il s’agit toujours de se montrer un parcours de lecture dans l’œuvre. Observez quelques personnages rencontrés par Cendrars au long de son voyage et ordonnez-les à votre convenance ; Le narrateur du cahier livre ses impressions de voyageur au long cours, relevez-les et ordonnez-les ; Listez quelques activités des voyageurs à bord des transatlantiques telles que décrits par le narrateur de ces Feuilles de route et ordonnez-les dans l’ordre de préférence de ce même narrateur. Il s’agit, on l’aura compris, de pénétrer la voix narrative, d’en comprendre les accents, d’en saisir la force jusque dans son ironie parfois grinçante et sa porosité aux clichés de l’époque quoiqu’elle ne cesse de s’y opposer – perdons l’habitude de dire que le poète pense que, parle de… et considérons en poésie comme en roman, y compris autobiographique, que le narrateur que nous préférons appeler, dès qu’il y a poème, le raconteur » n’est pas l’auteur ! *** Les instantanés théâtraux peuvent avoir pour objectif de montrer le travail d’écriture pensive et aventurière de Cendrars écriture au présent de l’écriture. Cendrars donne toujours l’impression du poème en train de s’écrire au moment du vivre. On pourrait donc proposer aux élèves de dire tel ou tel passage de leur choix en mimant leur écriture machine à écrire ou plus certainement traitement de texte avec vidéo-projecteur si le collège a les moyens. Ce mode de diction en écrivant – même fictivement car un diaporama projeté peut très bien avoir déjà écrit le texte qui se projette s’écrivant – permet à la voix de s’intérioriser dans son passage au public. Un exemple avec trois poèmes » qui vont ensemble p. 34-35 L’ÉQUATEUR L’océan est d’un bleu noir le ciel bleu est pâle à côté La mer se renfle tout autour de l’horizon On dirait que l’Atlantique va déborder sur le ciel Tout autour du paquebot c’est une cuve d’outremer pur LE PASSAGE À LA LIGNE Naturellement j’ai été baptisé C’est mon onzième baptême de la ligne Je m’étais habillé en femme et l’on a bien rigolé Puis on a bu JE NAGE Jusqu’à la ligne c’était l’hiver Maintenant c’est l’été Le commandant a fait installer une piscine sur le pont supérieur Je plonge je nage je fais la planche Je n’écris plus Il fait bon vivre Ce passage de la ligne l’Équateur peut être lu comme un passage à la ligne dans l’écriture, passage qui renverse toute l’écriture comme l’Équateur traversé renverse les saisons. Ce qui rappelle le sérieux d’une anecdote dans l’écriture aller à la ligne. Sérieux qui aussitôt peut aussi faire rire, défaire le sérieux de l’écrire je n’écris plus »… L’instantané théâtral peut suggérer ce passage à la ligne en créant cet espace brisé et renversant espace qui doit d’abord s’entendre dans la diction qui explorera les modes du passage à la ligne liées et séparées, les lignes inventent une danse de la voix… *** Les écrits à la première personne emprunteront bien évidemment le genre » qui n’en est pas un ! de la lettre-océan. La plus grande liberté est possible quant aux signataires de ces lettres-océan un papillon » Un papillon grand comme la main est venu virevolter tout autour du paquebot / Il était noir et jaune avec de grandes stries d’un bleu déteint », p. 39 ou un ouistiti » j’ai acheté trois ouistitis que j’ai baptisés Hic Haec Hoc », p. 78 ; voir aussi p. 82 peuvent fort bien en être les signataires ; mais le charpentier » p. 82 ou encore Christophe Colomb p. 83 peuvent signer de belles lettres-océan en écho à celles de Cendrars. La mythologie personnelle de Cendrars pourrait aussi venir nourrir une lettre-océan signée d’Orion, sa constellation de prédilection p. 30 qui est sa main montée au ciel » p. 34. L’écriture de telles lettres demandent de se nourrir du poème, de ne pas hésiter à le citer, de glaner des documents dans les dictionnaires, bref, de dériver, de voyager dans et par l’écriture. Didactiquement, il est certainement préférable d’orienter la liberté dans un projet d’écriture qui montera progressivement en puissance. Par exemple, en suivant une progression de ce type 1. Écris la réponse à la Lettre » p. 13 ; 2. Europe » répond à la lettre En route pour Dakar » p. 17-18 ; 3. Cendrars a trouvé une lettre-océan » dans un cachot » de Gorée » p. 24 mais ne l’a pas publiée ; tu décides de nous la montrer ; 4. Orion envoie une lettre-océan » à Cendrars voir p. 30 et 34 ; Etc. Avec Valérie Rouzeau et Pas revoir Ce petit livre est un grand livre. Cela commence par son titre son attaque qui fait entendre la première syllabe de l’être cher disparu Papa » ; sa syntaxe ouverte, béante sur tout ce qui s’y entend si fort mais qui ne peut être nommé, seulement suggéré ; son refus du syntagme figé au revoir » des rituels relationnels y compris avec les morts, son refus du semblant, cette exigence de dire vrai, non le vrai ; son anonymat qui crie l’énonciation la plus singulière parce que justement s’y entendrait cette voix d’enfant – peu importerait son âge – qui s’affirme face au père et avec lui, dans ce face à face où l’altérité la plus grande la mort devient forme de vie. Donc, un grand poème de vie, non qui rend vie, mais qui vit, donne vie à qui l’entend, le lit. Soixante-dix-neuf stations d’un thrène au père font de ce livre une course éperdue Toujours courir » de Toi » à mon père », premier et derniers mots du livre tout le contraire d’une lente remémoration, d’une commémoration. La mémoire est au présent d’une syntaxe qui récupère, évacue, redistribue, un peu comme le père faisait dans son métier avec son camion. Les voix s’emmêlent pour peut-être mieux entendre celle qu’on cherche à écouter ça va quand on demande moi je dis bien surtout s’il y a du monde je prends sur moi très bien ». Et c’est dit très fort Tu me fais marcher ». Car ce long poème est aussi le rythme d’un sujet qui travaille son écoute, l’affine, parce que justement la voix du père résonne la voix de sa fille, et l’inverse Les fleurs seront bientôt très bleues. / Mon œil, tes yeux ». Le thrène n’est pas un chant désenchanté mais l’échange comme enchanteur Tu as mes fleurs j’ai ton sourire on est quittes ». Et c’est par moments, un bouquet d’air, presque une voix qui comptine, un rire quand pas les mots ». Et c’est à la fin Ma main là posée sur la table de dehors. / De la même couleur que sa main à mon père. » Le poème a juste mesuré, et mesuré juste il faudrait dire rythmé, car rien n’est calculé et tout est trouvé, cette distance deux phrases ou lignes séparées par un point et cet échange extérieur/intérieur ; ma main » / sa main ». A-t-il aussi trouvé la couleur à mon père » ? La lamentation serait alors un hymne à la vie ? Les grands poèmes font vivre pas revivre nos morts. Pas revoir en est un, il participe, à sa manière de poème, d’une invention de l’anthropologie du quotidien, de la mort dans et avec la vie, dont nous avons tous le désir quand ce n’est le besoin. Toutes les activités que nous avons proposées dans les séquences précédentes viennent ici empêcher que l’on réduise ce livre, comme les précédents, à ce dont il parle car ce qui compte avec les poèmes c’est de s’intéresser à ce qu’ils nous font, à ce qu’on fait avec eux au dire plus qu’au dit, au sentir plus qu’au senti, au ressentir plus qu’au ressenti, etc. C’est pourquoi on raterait le poème de ce livre si sa lecture était d’emblée placée sous le signe de son genre le thrène ou chant pour les morts ou de son thème la mort du père… Les activités proposées, si elle n’empêche pas la problématisation générique ou thématique visent d’abord à laisser agir les lectures au plus près de chacun et de tous dans les circonstances de ces lectures. *** La première activité attire l’attention des lecteurs sur les passages jugés difficiles bizarres » si l’on préfère en les ordonnant par ordre de difficulté ou, si l’on préfère, de bizarrerie ». Il ne s’agit pas de résoudre » ces difficultés mais seulement de montrer par ces prises d’abord hasardeuses que le poème fait système et que telles difficultés locales va soudain s’éclairer du contexte ou d’occurrences semblables. La consigne peut se préciser ainsi Relève quelques passages qui te paraissent difficiles. Attention pas plus d’un par page les 79 stations » ! Ordonne ces passages par ordre de difficulté ». Apparaîtront donc des similitudes et donc ainsi certaines difficultés s’élimineront d’elles-mêmes quand d’autres seront rendues moins difficiles par comparaisons et, forcément, relectures. Quelques exemples La première station en offre bon nombre mais suivons la consigne Toi mourant man au téléphone pernoctera pas voir papa p. 7 Comment lire ce verset » ? Où découper les syntagmes signifiants ? Tout s’enchaîne et pourtant… tout est suggéré dans cet enchevêtrement, dans ce chamboulement des habitudes que fait la mort au langage, à la vie, jusqu’à inventer des mots pernocter »… Il y aurait peut-être des coquilles dans ce livre La neige a ses rêves qu’elle ignore de tant tomber de ciel sur nous p. 13 On dit toujours tomber du ciel » ! Mais ici c’est le ciel qui tombe ! Et puis plus bas, l’accord n’est pas fait pour la neige » quand il semble fait pour la voix » Beau neige voix blanche. p. 13 Etc. Mais on retiendra pour montrer la direction de cette activité un des faits les plus saillants de tout l’ouvrage et qui en constitue certainement l’enjeu Je prends son vélo à mon père. p. 31 Ma main là posée sur la table de dehors. De la même couleur que sa main à mon père. p. 85 Ce doublement du possessif est bien autre chose qu’une faute » enfantine ou populaire » la duplication est l’écriture d’un échange qui met les corps et le langage dans le mouvement d’un passage réalisant ainsi une transmission réciproque masculin/féminin, troisième et première personne…. *** On peut alors s’engager dans les instantanés théâtraux qui chercheront ces passages de voix. Prenons un seul exemple pour montrer l’enjeu de cette recherche, par ces essais qui doivent bien évidemment être multiples, se jouer seul ou à plusieurs, une fois ou de nombreuses fois en variations infinitésimales… Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps. p. 30 Le bégaiement écrit n’est pas un symptôme d’un hors-langage deuil qui empêche de dire… mais l’écoute dans le discours de ce qui le double, de ce qui va plus vite que lui, de ce qui vient dans le dire avant le dit l’appel de l’interlocuteur envahit tout le dit et met le dire te dire » au premier plan. Ce qui laisse une marge plus qu’importante à la force de l’adresse que toute diction cherchera à trouver dans des gestes et d’abord dans des gestes de paroles pensons aux postillons que l’occlusive ne manque pas de lâcher !. Alors les répétitions qui suivent ne sont plus les tics d’un bégaiement mais les gestes d’une relation qu’il faut faire entendre, faire voir, faire sentir et d’abord en les sentant dans sa bouche Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps. Dehors le monde ses oiseaux blancs comme des avions, le mur du son. Tes mains sur le drap blanc jaunissaient jaunissaient. Ils n’ont sûrement pas le droit de voler aussi bas pas pas le droit de voler aussi bas tu disais. Même même le blanc de tes yeux était jaune nous alors nous sommes tout pardonné. p. 30 *** Ce livre de poèmes est également un parcours dont les lecteurs peuvent reconstituer les étapes les stations » si l’on veut filer la métaphore chrétienne avec la Passion du Christ qui constitue certainement dans la tradition littéraire un des grands topoï du passage de la vie à la mort. L’écriture d’une anthologie légèrement commentée du parcours de la narratrice en choisissant des lieux-moments clés de ce parcours, mettrait en valeur cette dimension organisatrice du livre. Il y a des lieux qui suivent l’agonie, l’enterrement, l’après…mais ces lieux d’une temporalité linéaire qui rendraient compte d’un destin et donc d’une fin qui achèverait la vie, sont doublés voire multipliés dans tous les sens par d’autres lieux, lieux-souvenirs, lieux-avenirs, lieux-rêves, lieux-dérives…, qui alors mettent le récitatif plus fort que le récit, le poème plus fort que le destin, la vie incluant la mort, le vivant des voix plus fort que l’écho mortel, le pas revoir » d’un appel plus fort que l’au revoir » d’un adieu. On saisira pour l’exemple ces passages de lieux dans ce poème-comptine qui fait entendre bien d’autres poèmes de Charles d’Orléans à Guillevic en passant par Apollinaire Mon père mon père mon père en terre au vent d’été au vent d’hiver. Oh mon père terra terraqué je te répète perroquet mon père mon père. Au vent d’hiver au vent d’été en terre entier au vent chanté. Enfant dans les grands sapins verts c’était toi qui sifflais soufflais enfant dans les grands sapins blancs. Mon père je te répète en l’air c’est une fleur lancée assez haut. Les deux pieds dans tes graviers clairs. Les mains pour la fleur ou l’oiseau. p. 57 Les lieux circulent de la tombe gravier à l’air », de la terre » au ciel, de l’ hiver » à l’ été », de la fleur » à l’oiseau » mais aussi de l’enfance à maintenant, du vert au blanc, des pieds aux mains, du siffler » au souffler », etc. Ces itinéraires commentés doivent rester toujours fort singuliers et les lieux les plus incongrus peuvent donner à voir autant de parcours de lecture qui sont des parcours vivants dans le livre. *** Enfin, l’écriture de paroles donnés aux sans-voix du poème permettrait de laisser entendre le débat qui ne manquera pas de sourdre pour chaque lecteur entre tristesse et joie, tendresse et révolte, détresse et joie de vivre, mutisme et jubilation volubile… C’est qu’il n’y a pas à choisir mais à entendre toutes ces voix qui nous traversent et forment le chœur d’un poème de vie. Ce poème part certes d’une disparition mais il fait repartir d’une force de vie. Le défi maximal serait de faire entendre la voix du père mort, de faire entendre sa vie non seulement en reprenant des souvenirs que le poème fait revivre mais également en trouvant des accents de vie dans une voix qui répondrait jusque dans son silence Tu n’écoutes plus rien si je parle plus bas. Ni tu n’entends plus rien des guêpes qui s’occupent de piquer les lilas. Ni n’en vois la couleur ni celles que j’ai sur moi. Ces bottes sont faites pour marcher tu ne chantes plus ça. C’est de la haute fidélité ton silence m’arrête là. p. 34 Après que les élèves du cycle 2 ont commencé la rencontre avec des œuvres poétiques, les élèves du cycle 3 vont augmenter leur capacité de faire œuvre en cherchant à augmenter tout ce qui fait la force d’un auteur et en particulier en percevant qu’une œuvre est toujours une force en mouvement qui peut inclure plus d’un texte, qui ne sait jamais où elle commence ni où elle finit. Avec une anthologie thématique, La mer en poésie Comment lire une anthologie en classe ? S’il est vrai qu’une anthologie conséquente comme celle que nous proposons ici ne peut exiger sa lecture intégrale, il n’empêche qu’il s’agit d’amener les élèves à sa lecture dans tous les sens et donc à une lecture du livre pour en comprendre les choix, les valeurs et les enjeux. L’anthologie, de ce point de vue, est un excellent terrain d’entraînement pour la lecture critique. La table des matières du livre offre la liste des auteurs et surtout l’origine bibliographique des extraits qui constituent l’anthologie thématique. Véritable bibliothèque poétique qui mêle connus et inconnus, célèbres et oubliés, cette table est toutefois incomplète puisque les titres des poèmes, quand ils existent, n’y figurent pas. Pire, on ne voit pas à sa lecture si une organisation quelconque préside à l’ordonnancement des poèmes. Ces lacunes apparentes peuvent être prétexte à des interrogations qui relanceront fortement les activités proposées. Le dossier pédagogique sera laissé à l’usage libre des élèves car il nous semble ne pas répondre à notre objectif, lire une anthologie, quand il sollicite simplement des activités plutôt occupationnelles non justifiées par cette anthologie. La plupart des activités consisteront à mobiliser les élèves dans des activités anthologiques quitte à faire mieux – c’est le défi – que l’anthologie convoquée, du moins à engager une critique anthologies d’anthologie… pour suggérer que la lecture n’est rien moins qu’une activité d’écriture anthologique et que toute écriture est une anthologie de lectures. *** La liste lexicale hiérarchisée peut viser en plusieurs séances, au fil des lectures qui vont parcourir linéairement ou sauvagement » l’anthologie, à constituer un répertoire de morceaux choisis généralement courts incluant le mot mer ». Ce répertoire devra être hiérarchisé en suivant le degré d’évocation proposé par chaque fragment. Les critères de la hiérarchisation s’ils restent toujours subjectifs sont toujours discutables et donc permettent de mettre en valeur les critères d’appréciation construits par les élèves. Depuis la citation de Baudelaire Homme libre, … / La mer est ton miroir … » jusqu’à celle de Saint-Pol Roux Océan // Ciel à l’envers », des résonances s’entendent mais d’infimes gradations peuvent aussi s’établir métaphore abstraite puis concrète ou extériorisation d’une subjectivité puis personnalisation d’un élément objectif… Et la quête se poursuit avec Guillevic Mer de ceux qui veulent y mourir » et Maurice Fombeure Si la mer touchait à la nuit »… Si la consigne paraît trop difficile, la simple recherche des occurrences de mer » et leur hiérarchisation peut suffire pour aboutir aux mêmes discussions et appréciations plus ou moins attentives au travail poétique qu’engage cette anthologie. *** Les instantanés théâtraux viseront de la même manière à monter des passages qui s’enchaînent d’un poème à l’autre enchaînements thématiques ou autres qui feront entendre un parcours de lecture seul ou à plusieurs. Ici, le travail en petites équipes est à encourager pour augmenter les lectures en les mutualisant. Le prétexte actif aux enchaînements peut être le passage d’objets, de mots, de matières, de lumières – des lectures qui incluent un éclairage, voire une projection de diapositives ou d’ombres colorées, seraient propices à cette anthologie vivante. Loin d’aboutir à un quelconque spectacle, cette activité n’a pour objectif que de faire vivre la lecture dans et par l’activité corporelle dont la voix constitue le cœur le plus vivant, le plus extime », c’est-à-dire nouant sans faire appel aux intentions explicites l’intime d’une lecture à son exercice public – étant entendu que le public ici convoqué l’est toujours dans l’égalité du partage et de l’échange réciproque des lectures, donc du respect de chacune. Des montages plus faciles peuvent être réalisés les poèmes de Jules Supervielle présents dans l’anthologie, tous les poèmes s’intitulant Marine », etc. *** La réalisation de documentaires » avec tous ces poèmes peut rappeler des expériences éditoriales fréquentes en littérature jeunesse mais tout particulièrement celles qu’a initiées Georges Jean voir Jean, ????. Rassembler des citations autour d’objets marins » présentés thématiquement bateaux et marins, plages et tempêtes… ou encore réaliser un glossaire de tel ou tel aspect de la mer » avec, pour chaque entrée du glossaire », une citation ou plusieurs bien référencées, prises à un ou plusieurs poèmes de l’anthologie, voilà de quoi relire et proposer une lecture dans et par l’écriture anthologique. Exemple de réalisation par un élève sur le premier tiers du livre Petit glossaire des bateaux de La mer en poésie Baleinière Alors dans sa baleinière le père tout seul s’en est allé » Jacques Prévert, La pêche à la baleine » Barque L’un n’a-t-il pas sa barque et l’autre sa charrue ? » Victor Hugo, Oceano Nox » ; Sur la mer blanche de colère, par cette blanche nuit de neige, les barques plongent, aux arpèges de la rafale et de la mer » Paul Fort, Puisqu’il faut toujours que l’on parte » ; La barque est belle fille / Du flèche à la quille » Saint-Pol Roux, Prière à l’Océan » Caravelle … penchés à l’avant des blanches caravelles, / Ils regardait monter en un ciel ignoré / Du fond de l’Océan des étoiles nouvelles » José Maria de Heredia, Les conquérants » Cargo Au loin un cargo fait naufrage » Jacques Prévert, Le gardien du phare aime trop les oiseaux » Esquif Chaque vague en passant d’un butin s’est chargée ; / L’une a saisi l’esquif, l’autre les matelots ! » Victor Hugo, Oceano Nox » Felouque La felouque a coupé l’étreinte de leurs mains / … / La felouque glisse au creux des vagues de guerre » Robert Arnaud, Le pirate d’Alger » Motogodille Maintenant les autres vont me pourchasser en motogodille » Jacques Prévert, La pêche à la baleine » Navire En pierre mon navire s’embosse à la Terre » Saint-Pol Roux, Prière à l’Océan » Nef Lente la nef cambre les muscles de son torse » Robert Arnaud, Le pirate d’Alger » Vaisseau Et comme un jour les vents, retenant leur haleine, /Laissaient paisiblement aborder les vaisseaux » La Fontaine, Le berger et la mer » ; Voici rentrer l’officier de marine, / … / Il dit combien de vaisseaux il a pris » Charles Cros, Chanson de la côte » ; Démon de verre cassant des vaisseaux comme on casse des noix » Saint-Pol Roux, Prière à l’Océan » En vue d’un tel écrit, on pourrait envisager la collaboration de plusieurs élèves mais rappelons que jamais l’exhaustivité n’est l’objectif et que l’engagement personnel jusque dans les erreurs est une condition de l’appropriation puis de la discussion avec l’œuvre. *** Donner la parole à la mer en réalisant un montage de citations des poèmes de l’anthologie permettrait de boucler » ces activités en laissant toutefois l’écriture dériver et donc les citations passer dans l’écriture des élèves les citations se perdant donc dans l’écriture deviennent ainsi non seulement la parole de la mer mais la parole de chacun des lecteurs. Exemple de réalisation L’Océan parle à la suite de Claude Roy, Guillaume Apollinaire, Pablo Neruda, Paul Verlaine et Victor Hugo Je suis beau je suis sel je suis vent je suis bleu Je suis immense et fou je suis avide et tout Autour de ta maison il y a moi que tu connais Et qui ne repose jamais Et j’œuvre en ton silence Tu ne reposes pas auprès de ce rocher Je palpite sous l’œil de la lune en deuil et palpite encore Je vais, viens, luis et clame Le sombre oubli que jette le temps sur tous ceux que j’enfouis Avec Anacoluptères de James Sacré Ce petit livre porte jusqu’au bout son énigme avec un plaisir certain qui demande toujours de revenir en arrière souvenirs d’enfance et d’aller de l’avant surprise d’un poème qu’on n’attendait pas comme ces fourmis qui vous montent dans les jambes…. On comprend qu’il ne s’agira jamais d’en venir à bout – qui prétendrait maîtriser le monde des insectes, monde infini comme celui des poèmes… On comprend aussi qu’il s’agira de beaucoup s’amuser tout en se posant des questions redoutables la mort rôde ou plutôt l’expérience élémentaire de ce pouvoir d’écraser, de punaiser n’importe quel insecte avec les meilleurs prétextes…. Ce petit livre et les lectures qu’il va entraîner demandent l’attention la plus forte possible aux toutes petites choses qui vont s’y faire un peu comme un collectionneur d’insectes sait que la valeur de sa collection est dans les toutes petites différences. Le titre constitue à lui seul une énigme qui peut-être le restera après la lecture des élèves… mais ces titres énigmatiques ne sont-ils pas ceux qui laissent le plus de souvenir parce qu’ils éveillent la rêverie. Ce titre est un mot valise qui emmêle anacoluthe » et coléoptères », donc deux types d’observation concernant le langage et le monde. Ce qui montre bien que ce petit livre possède dès son titre une réversibilité des plus actives. ANACOLUTHE. Ce terme est utilisé traditionnellement et encore par Littré pour désigner deux phénomènes syntaxiques différents. La tradition grammaticale faisait de l’anacoluthe l’emploi du pronom relatif sans antécédent par exemple il y aurait ellipse de là dans Il va où le devoir l’appelle, ou de celui dans Qui vivra verra. L’anacoluthe est définie, plus généralement, comme une rupture de construction, un changement d’orientation, une asymétrie pouvant produire divers effets surprise, suspens, etc. En fait les exemples classiques relèvent d’une possibilité très générale le déplacement à gauche » ou thématisation » Le nez de Cléopâtre s’il eût été plus court… ». Demougin, 1985 COLÉOPTÈRE gr. koleos, étui, et pteron, aile. Coléoptères ordre d’insectes à métamorphoses complètes, pourvus de pièces buccales broyeuses et d’ailes postérieures pliantes protégées au repos par une paire d’élytres cornés, comprenant plus de 300 000 espèces parmi lesquelles le hanneton, le charançon, la coccinelle, etc. Larousse, 1995 Les activités avec ce livre vont tenter de tenir cette réversibilité jusqu’au bout, réversibilité qu’il faudrait d’ailleurs généraliser description et narration, vers et proses, réflexion et divagation, etc. *** Viser un premier parcours dans l’œuvre demande de hiérarchiser un lexique. Ce livre commence et finit par une liste alphabétique de coléoptères Liste quelques-uns de ces coléoptères en commençant par ceux que tu connais ». Ce premier lexique hiérarchisé précède un second qui semble indispensable à un premier parcours personnel dans l’œuvre Relève les coléoptères évoqués par le livre de James Sacré – en excluant ceux listés au début et à la fin de l’ouvrage – puis énumère-les dans l’ordre de tes préférences ». Les élèves apercevront dans les échanges qui s’en suivront bien des spécificités de l’ouvrage le premier fragment signale le cétoine et le calosome », si le premier est mentionné dans la liste ouvrant le livre, le second ne l’est pas ! le second qui est consacré au carabe doré » s’achève sur les cicindèles » les deux figurent dans la liste mais on ne comprend pas facilement le rapport entre eux ; le troisième consacré au criocère », lequel ne figure pas dans la liste augurale, mais les coléoptères évoqués avec lui sont des paysans perchés dans les peupliers » ! qui pourraient – pourquoi pas ? – venir compléter la liste des coléoptères… ; les fourmis » évoquées dans le cinquième fragment sont-elles des coléoptères ? si l’on en croit le Larousse illustré, non ! puisque les hyménoptères, s’ils sont des insectes, ne sont pas des coléoptères ! Le livre s’ouvre donc à une découverte des insectes plus que des coléoptères au sens strict ! Sans compter que maman » est comparé par le narrateur à une grande fourmi dans le temps » ! etc. sans oublier le termite » et non la » ! qui est inclus sur la liste des isoptères… Conclusion du narrateur à propos du dictionnaire Dans le gros livre qui est un arrangement systématique des mots ça fait une dérive de vocabulaire mal tenu » 6e fragment ! De la même façon, les listes des élèves pourront mal se tenir puisque les dérives lexicales inévitables auront suivi l’imprévisibilité des passages entre découverte du monde et dérive langagière. Ces réversibilités tenues jusque dans les listes répondent au poème Un poème comme un doigt levé ou comme Un coup de balai bien donné, vraiment, Le voilà-t-y qui ruse encore, Autrement que j’ai pu penser ? 13e fragment Précisons-le à cette occasion cette activité qui généralement ouvre les lectures-écritures-jeux avec les livres de poèmes demande à l’enseignant d’accepter et même d’écouter au plus près toutes les propositions des élèves autrement qu’il a pu penser »… C’est certainement dans ces altérités » de la pensée, dans ces imprévus de la didactique que se construisent les valeurs de l’œuvre. Si, par exemple dans la classe, un débat prend sur l’inclusion ou non de la nicole » fragment 16 qui ne figure pas dans la liste du livre mais qui bien évidemment semble être le nom pour la coccinelle, l’occasion est belle de faire travailler la confusion toujours forte de l’expérience personnelle et de la connaissance du monde parce que, comme dit le narrateur au fragment 18 Peine perdue de pas le croire, tu joues / À transformer la bestiole et ton poème en je. » Dès l’écriture de liste lexicale hiérarchisée, l’enjeu c’est bien de faire venir ce je » qui n’est pas le moi » de l’individu, ou de l’élève mais le sujet d’une activité que le poème seul peut faire advenir au cœur du langage. Des variantes de consignes sont tout à fait possibles faire une liste non exhaustive des souvenirs d’enfance du narrateur et les ordonner dans l’ordre d’importance ; faire une liste non exhaustive des comparaisons que le narrateur effectue et les ordonner à sa convenance ; etc. *** La seconde activité demanderait de laisser une grande liberté de choix aux élèves avec une consigne à la fois très ouverte et extrêmement ferme choisis un passage du livre – pas trop long – et joue-le en l’accompagnant d’un geste fort et d’un objet évocateur ». Cette association du fragment textuel, d’un geste et d’un objet oblige les élèves à chercher entre l’illustration littérale et l’analogie la plus suggestive possible leur voix propre que peut seul permettre une mise en espace rapide mais décisive. Exemples de réalisations sachant bien que mille autres sont possibles et qu’aucun modèle ne peut ici intervenir ; on considèrera également que la classe est par ailleurs entraînée à des activités régulières de jeu dramatique avec les textes littéraires instantanés théâtraux Maman s’en va, j’entends mal ce que dit maman… maman comme une grande fourmi dans le temps » peut faire entendre un À l’âge que t’as ! » dit par une mère qui est trop prise par ses occupations domestiques entre les deux parties de ce fragment ; ce qui oblige le joueur à se dédoubler et à remplir » la suspension qui sépare ce court fragment. Qui c’est qu’a peur des libellules ? / Petites filles princesses dragons » l’adresse demande d’interpeller fortement le public, de lui décrire en deux temps trois mouvements des métamorphoses subites petites filles=>princesses=>dragons… La nicole. Le seul insecte à qui presque on donnait de l’affection. La voilà montée au bout de ton doigt, du côté qu’elle s’envolera tu te marieras ! » finir sur une comptine en ayant joué des doigts auparavant facile et difficile car il faut se retenir et faire tenir toute la diction sur un doigt… L’enseignant peut aussi faire jouer toute la classe dans une course à la liste des insectes diction articulée mais rapide, diction sans compétition mais pour que chaque voix fasse entendre sa propre polyphonie diction qui prend bien entendu place dans l’anthologie sonore de chacun. *** L’écriture documentaire avec ce livre de poèmes semblerait couler de source puisque le poème parle d’insectes » fragment 13 et qu’il évoque les soixante-dix illustrations en noir et une planche en couleurs pour les seuls papillons » dans le dictionnaire Larousse de mille neuf cent soixante-trois » dessine la planche des anacoluptères de James Sacré en utilisant comme légendes des citations de cet ouvrage » ! Mais ne pourrait-on pas le faire parler d’autre chose… et par exemple de poèmes réalise une anthologie des passages de ce livre qui parle de poésie » ou bien encore de souvenirs confectionne un album des souvenirs du narrateur de Anacoluptères un peu comme un album photos de famille »… Plus qu’en cycle 2, les élèves vont maintenant chercher à mieux coudre » les éléments de leur documentaire. De deux points de vue soit en proposant un court texte de présentation des éléments regroupés chapeau d’introduction ou quatrième de couverture du livret, soit en liant les éléments du documentaire avec des titres qui s’enchaînent voire se répondent, ces titres pouvant même ouvrir à de courts textes de liaison qui montrent une progression, un ordre de présentation. Exemple de réalisation d’un petit livret anthologique commenté des illustrations peuvent l’accompagner, en l’occurrence, collage de photocopies de dictionnaires divers couverture Nom et prénom de l’élève-auteur pseudonyme possible Les poèmes du poème de James Sacré Éditions de l’école X p. 1 Le poème rassemble Il collectionne une tellement courte collection » Il arrange que ça fasse un parterre de ces mots un poème » Il ordonne tout un dictionnaire vivant » p. 2 Le poème accueille Il s’ouvre au monde ramener du printemps dans les mots d’un poème » Il s’ouvre aux mots c’est plus que des mots » p. 3 Le poème se cache Dans le corps des poèmes comme des fourmis dans les jambes » Dans le langage tu joues à transformer la bestiole et ton poème en je » p. 4 Le poème surprend On ne sait pas exactement où il est une ruse pour surprendre en l’arrangement de ses propres mots ce qui le fait poème, ou si vraiment c’est pour être mais comment ? avec la nicole qui voulait pas s’envoler de nos doigts d’enfants, ou le barbot lent que maman balayait vivement de la chambre humide sans surtout l’écraser ? » quatrième de couverture Dans son livre Anacoluptères, le poète James Sacré parle de la poésie. Il va chercher les poèmes dans les petites bêtes. Il a parfois envie de les écraser mais il les laisse vivantes. Pour lui, les poèmes sont comme des insectes bien vivants. Alors, découvrez la poésie comme on découvre le monde des insectes. *** Les insectes n’ont pas vraiment la parole dans ce livre de poèmes. Donnons-la leur ! Il s’agit de répondre au narrateur ou bien encore de les faire dialoguer entre eux à propos de cet ouvrage, de ce poème voire d’un fragment seulement. Le choix peut rester libre ou bien un projet peut aider chacun à progresser. Exemples de consignes Le carabe doré ou le criocère prend la parole afin de commencer par une ou plusieurs reformulations à la première personne du texte descriptif du narrateur ; La nèpe, la punaise et le termite du Larousse de 1963 échangent leurs impressions on peut lire des Larousse ultérieurs sur les articles qui leur sont consacrés et sur ce qu’en dit le poème ; L’araignée du fragment 17 répond au narrateur qui avait une familiarité méchante et joueuse avec ce qui était déclaré mauvais » et qui tuait occasionnellement un insecte »… Les insectes épinglés dans l’espèce de tiroir … selon l’ordre » que lui a montré un livre sur les insectes, discutent entre eux du collectionneur d’insectes devenu poète… Nous proposons deux séquences avec des œuvres pour le cycle 2, l’une avec une œuvre classique et l’autre avec une œuvre contemporaine ; paradoxalement la seconde est certainement plus facile que la première car le texte est moins important et donc elle devrait prendre place avant la première présentée ici dans le cursus de l’élève. Mais tout est relatif dans de telles progressions, car il est tout à fait envisageable de reprendre une œuvre et c’est ce que nous proposerions concernant celle de Desnos qui est un incontournable dans un programme » poétique à l’école et au collège. Nous la verrions bien abordée au cycle 2 puis reprise en début de collège ! Avec Robert Desnos Chantefables et Chantefleurs C’est l’année de son arrestation que Robert Desnos 1900-1945, en 1944 donc, porte à Michel Gründ un manuscrit de trente Chantefables à chanter sur n’importe quel air que René Poirier publia dans sa collection Pour les enfants sages » avec des illustrations d’Olga Kowalewsky. Ce n’est qu’en 1952 que ces poèmes furent édités accompagnés des Chantefleurs dans une édition illustrée par Christiane Laran à la Librairie Gründ, et il fallut attendre 1955 pour que paraisse une édition définitive comprenant 80 poèmes qui, depuis lors, eurent le succès que l’on sait auprès des enfants des écoles. Mais Desnos lui-même notait, non sans modestie, dans son journal de février 1944 que ces Chantefables seraient la part la plus durable de son œuvre, ce qui n’est pas sans témoigner d’un grand respect et d’une grande confiance pour ses jeunes lecteurs. De l’alligator au zèbre et de l’angélique à la violette, ce bestiaire doublé d’un livre des fleurs rassemble ce que certains appellent des comptines » Par exemple, Marie-Claire Dumas, éditrice des Œuvres 1999 qui s’achèvent sur ce recueil. On observera d’ailleurs d’une édition à l’autre d’infimes différences ponctuation, majuscules… ; ce qui pourrait engager les élèves dans des lectures attentives d’une édition à l’autre pour tenter de donner valeur à ces différences. *** Autour de séances qui s’ouvrent toujours avec des lectures à voix haute de nombreux poèmes – chaque séance pouvant recommencer par des rappels des poèmes antérieurs celui que vous voulez qu’on relise »… – la séquence commence par la réalisation de listes. Si tout est possible car l’objectif premier consiste à ce que les élèves se fraient chacun un chemin lexical » et donc une mémoire lexicale dans l’œuvre, il semble fort judicieux de partir avec des listes de rimes. Syllabes, mots, syntagmes ? On doit surtout laisser les élèves décider par eux-mêmes des unités à convoquer dans leur recherche – cela fera d’ailleurs l’objet de discussions après comparaisons… Consignes 1. cherche au moins trois séries de rimes ; 2. ordonne ces séries dans l’ordre de tes préférences. Modalités travail individuel d’abord avec, selon le niveau, coloriage au crayon puis notations sur le cahier ou notations directes ; puis échanges en petits groupes avec échange collectif dirigé pour faire émerger quelques trouvailles et questionnements ; enfin, chacun retient une ou deux remarques qu’il fait siennes sur son cahier. L’intérêt est double la définition de la rime est à construire et doit absolument rester ouverte, discutée et discutable – de ce point de vue, les notations des élèves sont d’une importance cruciale découpage, mise en rapport… et il sera important de les faire expliciter dans la mesure du possible en respectant les trouvailles et même les incohérences voire les erreurs éventuelles ; étant donné l’importance des rimes dans ces poèmes, leur manipulation par les élèves permettront de nombreuses remarques et surtout les points d’appui essentiels pour la mémorisation non pas pour tout retenir mais pour pouvoir aisément survoler le corpus de poèmes et surtout s’imprégner de la culture prosodique de Desnos. *** Deux activités parallèles peuvent alors s’engager, l’enseignant se chargeant principalement d’aider, ne serait-ce que par une écoute active, la seconde activité qui demande une bonne organisation spatiale la réalisation d’une courte anthologie personnelle et de petites mises en voix ou en scène de deux ou trois poèmes à deux ou trois enfants. Consignes 1. Choisis quatre poèmes de Robert Desnos, présente-les dans un petit livret que tu illustreras. 2. À deux ou trois, choisissez deux ou trois poèmes de Robert Desnos que vous allez présenter à toute la classe. Les consignes sont volontairement très ouvertes car l’objectif est une appropriation la plus personnelle possible de l’œuvre et l’écoute des trouvailles des autres pour penser sa propre lecture, la rejouer différemment en l’incorporant par l’écrit et par l’oral, en observant les réalisations des autres lecteurs. Quelques précisions cependant pour mieux orienter ces activités sont nécessaires. *** Concernant l’anthologie, il s’agit de réaliser de petits livrets une feuille A4 pliée en 4 est largement suffisante venant s’ajouter à une collection régulièrement réalisée par chaque élève autant de petits carnets de lecture, si l’on veut. La perspective anthologique est bien évidemment importante s’agissant de l’œuvre d’un auteur classique. Chaque élève obtiendra ainsi son Desnos ! Nous nous situons dans la tradition du cahier de poésie recopier un poème d’un auteur ; en l’occurrence quatre ! Si la quantité paraît trop élevée pour certains élèves, ils peuvent se contenter de recopier quelques vers les préférés des quatre poèmes choisis. On aperçoit que le premier objectif est celui du choix la sélection des poèmes préférés dans le corpus des 80 poèmes des Chantefables et Chantefleurs l’enseignant peut avoir réduit le corpus aux 60 voire seulement aux fables ou aux fleurs… mais la quantité ne doit pas être négligeable sous peine de retirer à toutes les activités leur intérêt quelle que soit l’autonomie des élèves dans les performances de lecture ; en effet, la lecture des titres peut suffire… puis l’appropriation par le recopiage de certains de ces poèmes voire de fragments, c’est-à-dire leur passage par la main du lecteur. Cette activité prend tout son sens et ne reste pas un simple exercice de recopiage si l’ensemble forme un réel petit livret dont l’élève est rendu entièrement responsable. C’est pourquoi, il a en charge l’ordre de présentation des poèmes. Plusieurs possibilités s’offrent à lui ordre fidèle à celui de Desnos ; ordre alphabétique des titres ; ordre thématique deux animaux, deux fleurs ; seulement des oiseaux… ; ordre rhétorique ou métrique poèmes à rimes semblables ; poèmes qui posent des questions ; poèmes de huit syllabes…. Ordre choisi voire construit que l’élève explicitera dans un petit sommaire en fin de livret auquel il donnera un titre personnel et qu’il signera comme auteur en page de titre bien entendu ; si la classe est habituée à cette activité de réalisation de livret, on peut envisager une quatrième de couverture avec un court texte de présentation visant le lecteur potentiel et cherchant à le captiver… Un tel livret ne peut se passer d’un accompagnement illustratif plusieurs solutions s’offrent alors aux élèves que l’enseignant rendra ou non obligatoires en fonction des expériences antérieures. Prioritairement dans le cadre de cette activité, il s’agit de signaler que la littérature est un mode de découverte du monde. Aussi, l’accompagnement illustratif pourra-t-il tout simplement bêtement ! prendre la caractère d’une illustration de type sciences naturelles » en empruntant aux ouvrages adéquat dictionnaires, manuels… et effectuer des collages ou des décalques de ce type d’illustrations. L’intérêt didactique est double puisque les élèves croiseront des lectures lecture du poème et du texte définitionnel ou scientifique » concernant, par exemple le Zèbre ou le Souci et devront également confronter manuellement, pourrions-nous dire, texte et image et donc organiser la confrontation sur chaque page de leur livret soit en conservant un mode de confrontation, soit en le variant et l’adaptant à chaque cas… Toute cette expérience n’a pas pour objectif de réaliser des chef-d’œuvres. Toutefois, au bout d’un certain nombre d’expériences du même type, le niveau d’exigence puisse bien sûr s’accroître, mais nous proposerions plutôt d’atteindre de tels objectifs en cycle 3 et au collège. Cette expérience a d’abord pour objectif de faire expérimenter un mode de réénonciation de l’œuvre littéraire dans un temps limité mais suffisant pour que l’élève s’approprie très concrètement des fragments de l’œuvre et surtout pour qu’il commente, échange, confronte avec ses camarades les conditions hypothèses, trouvailles, évocations diverses… de cette lecture en actes. Ces échanges doivent cependant rester assez libres et c’est à l’enseignant, si nécessaire, de les susciter, de les soutenir, de les valoriser sans jamais vouloir obtenir des savoirs qui viendraient confirmer ou infirmer l’expérience des élèves, laquelle doit toujours rester ouverte à condition qu’elle soit constamment confrontée à l’œuvre elle-même. Aussi, la réussite d’une telle activité est-elle mesurable au degré d’engagement de chacun plus qu’à la qualité matérielle de la réalisation finale même si celle-ci témoignera forcément d’un engagement ; toutefois beaucoup d’élèves de cycle 2, voire de cycle 3, n’ont pas la dextérité manuelle habileté graphique… nécessaire à une réalisation magistrale ! Mais ils ont tous la possibilité de montrer qu’ils peuvent rendre compte de leur lecture par un petit objet » dans lequel ils ont investi beaucoup d’eux, de leur lecture qui a valeur dorénavant tant pour l’enseignant que pour eux-mêmes… *** Le jeu dramatique proposé avec les poèmes de Desnos doit lui aussi rester modeste tout en engageant fortement chaque élève. S’il vise certes à réciter les poèmes choisis librement par les enfants en petits groupes, chacun en apprenant quasiment par cœur un, il vise également à augmenter l’écoute des poèmes dans la bouche des autres car on ne peut se contenter dans cette activité d’un passage de trois élèves devant la classe récitant chacun son tour trois poèmes. En effet, la consigne demande de présenter ensemble et donc de savoir ce que les deux élèves ne récitant pas vont faire pendant qu’un élève récite… sans que pour autant ils soient obligés de le réciter en silence !!! c’est-à-dire de mimer chaque mot comme si le sens devait se voir dans une explicitation qui rend tout le monde idiot… Pas facile ! et pourtant pas si compliqué si nous prenons quelques exemples. Un élève sur les trois pourrait, comme dans le théâtre de Bertolt Brecht – voir l’article sur l’Opéra de Quat’sous dans –, utiliser une petite pancarte une feuille A4 bien tenue pour commencer… pour indiquer le titre du poème ou le refrain ou encore une image… pendant que le second jouerait un geste, une mimique voire montrerait un objet… Exemple La Sauterelle ». Pancarte Saute, saute, sauterelle ». Mimique l’élève assis derrière une table couché au sol… fait mine de suivre une sauterelle qui traverse la table, la scène… en le faisant discrètement pour seulement appuyer la diction de son camarade qui récite ou lit le poème. En conservant le même dispositif, une variante consiste à faire participer vocalement les deux élèves accompagnateurs pour les refrains quand il y en a, y compris avec les variantes comme dans L’Églantine, l’Aubépine et la Glycine » vers 2, Rouge, rouge, rouge et blanc. » puis vers 6, Bouge, bouge, bouge et vlan ! » et enfin vers 9, Et vlan, vlan, vlan ! » ; idem pour La Girafe » avec sans variante le refrain des vers 2 et 4 des quatre quatrains Vent du sud et vent de l’est » puis Vent du nord et vent de l’ouest ». Mais les élèves sauront trouver d’eux-mêmes des petits dispositifs simples et efficaces comme, par exemple pour La Fleur de Pommier », la pancarte indiquant Joli rossignol et fleur de pommier » et l’élève-acteur faisant tomber quelques petits flocons de coton devant la pancarte pour évoquer les fleurs de pommier qui font de la neige » en plein mois de Juillet »… Ainsi on gagnerait certainement des dictions plus lentes ou plus rapides si nécessaire mais moins scolaires » puisque les trois acteurs » doivent se coordonner, s’écouter et au fond faire passer le poème, devenir des passeurs de poèmes. Il va de soi que le dispositif n’a d’intérêt que si les élèves changent de rôle à chaque poème, que si les expériences sont partagées avec toujours beaucoup de bienveillance dans des moments et des lieux adaptés pour que l’écoute et les échanges qui s’en suivent atteignent leur objectif partager un moment poétique où beaucoup de poèmes vont s’échanger de vives voix. Concrètement, pour que tous les élèves passent, cela demande certainement plusieurs séances soit deux moments forts ou plusieurs petits qui vont ponctuer d’autres activités. *** Cette séquence ne peut s’achever sans que les élèves soient sollicités pour prendre la parole, plutôt sans donner la parole à ceux qui ne l’ont pas eue dans les poèmes de Desnos ou dont la voix ne s’entend pas – ce qui est une manière de prendre la parole en la donnant, de ne plus confondre le je » et le moi », de préserver également ce qui dans le cadre collectif de la classe ne peut se dire sans quelques risques. Ce don de parole est aussi une manière de vivre ensemble en préservant l’intégrité de chacun. La consigne est simple mais demande effectivement que les élèves s’habituent à ce genre d’activités Donne la parole à un personnage qui ne l’a pas dans un poème de Robert Desnos ». Prenons quelques exemples et montrons quelques réalisations qui vont du plagiat à l’invention folle »… Nous suivons les poèmes dans l’ordre de l’édition Gründ et nous proposons des réalisations dont l’orthographe a été revue. La Rose » parle Ah ! il m’a cueilli. Eh bien, je vais l’endormir »; Je suis rose ou blanche ou d’or / Je suis en branche pas encore éclose » ; Rose, il dit rose, mais je suis blanche ! » … Le Glaïeul », c’est le fils du Père Glaïeul » qui parle Je suis au Cap, je suis à Gand, / Je suis à Nice et à Tunis, / Et je suis à Senlis. / Je suis perroquet dans une oasis » ; Comment mon père Glaïeul sait-il où je suis ? Si encore c’était mon aïeul qui est au pôle Nord, je lui dirais d’aller au pôle Sud à mon père Glaïeul ! C’est pas tout, j’ai froid gla-gla ! » La Pivoine », c’est la marchande qui parle Pivoine, pivoine, / Qui veut mes belles pivoines ? » ; ou c’est la pivoine qui dit Je ne veux pas aller sur l’eau avec ces matelots / ils vont me laisser faner pour les beaux yeux de la marchande. » L’Alligator » pense tout en parlant au négrillon », Bonjour, mon garçon » Un tendre négrillon, ce serait bon pour mon réveillon » ; et à la fin, il pense Raté pour aujourd’hui mais demain, mon petit, je t’offrirai un bonbon et tu feras mon réveillon. » Etc. Plutôt que de faire écrire des poèmes » aux élèves, il est préférable de les faire écrire avec les poèmes et d’engager un mode d’expression qui permette à chacun de se préserver tout en ayant toute sa liberté d’écriture. Aussi, cette consigne permet d’une part de choisir le poème, de choisir le mode d’écriture en ligne, en prose, avec ou sans rimes, en reprenant tout ou partie du texte de Desnos, en ignorant complètement le poème… pour répondre au poème d’une manière personnelle tout en préservant son quant-à-soi puisque l’élève peut toujours dire que ce n’est pas lui qui parle, s’exprime, répond… étant entendu qu’il est le scribe de ce personnage qui prend la parole à partir du poème. Comme pour les autres activités, le résultat n’est pas toujours à la hauteur de ce qu’on espérerait mais l’essentiel est cette reprise par l’élève d’un fragment de l’œuvre. Reprise qui est en l’occurrence une réénonciation, une appropriation. *** Ces quatre activités conduites constituent un petit ensemble qui permet aux élèves de parcourir l’œuvre, de se l’approprier d’une manière personnelle tout en ne cessant d’échanger avec les autres. Chaque élève a ainsi la possibilité de choisir les modes de son engagement avec l’œuvre attente, observation, reprise, engouement… sans jugement de valeur et surtout sans ennui. En effet, l’enseignant veille à ce que chacun s’engage au moins dans deux ou trois des quatre activités et surtout il veille à ne pas surcharger ses élèves d’explications, de consignes et d’exercices qui souvent dégoûtent même les meilleurs. Ici les activités constituent d’abord des reprises assez libres des poèmes que l’enseignant est toujours le premier à proposer à ses élèves dans des moments de lecture magistrale. Sans que cela soit une obligation on peut conclure par un petit débat collectif ou par un moment conclusif. Par exemple, en demandant aux élèves d’échanger sur ce qui les a fait le plus rire ou ce qui les a le plus intrigués dans tous ces poèmes. Discussion permettant de remémorer les poèmes mais aussi de pointer la force humoristique, joueuse de Desnos sans qu’à aucun moment un consensus ne soit à imposer à chaque élève qui peut préserver son jardin secret, son Desnos à lui… D’ailleurs, ce moment conclusif peut consister à garder pour soi dans son carnet de lecture ce qu’on aimerait garder de Desnos après tout ce travail… Mon dernier lilas bien qui lilas le dernier », écrivait Desnos dans le Lilas » ! Avec En toutes circonstances d’Albane Gellé Ce livre de poèmes poursuit la tradition forte d’un Robert Desnos. Le refrain n’est pas sans faire penser à sa fourmi de dix-huit mètres Au 10, de la rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Donc comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un décidément » et propose un retour à la case départ puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de 5 couplets » comprenant chacun 6 puis 5, 5, 5 et enfin 6 séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve ? du jeu ? de l’énumération ? et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage. *** On pourrait rapidement lister les consignes que nous ne commenterons pas aussi longuement que pour Desnos Liste lexicale 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective ou plus certainement dont la connaissance déjà assurée monde connu » ou univers d’expérience proche » mais aussi dont les possibles surprises et plaisirs attirent, constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres. Jeu dramatique 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des histoires de fourmi noire ». Il s’agit de jouer la jubilation récitative du poème se raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. Les ratés sont forcément de la partie et chaque partie est toujours à remettre. Documentaire Faire un bestiaire à partir du livre En toutes circonstances de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Alain Bahuaud, l’illustrateur des poèmes d’Albane Gellé, qui utilise les techniques du collage. Les bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales… La parole vive Deux personnages de deux couplets différents de En toutes circonstances dialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles entre les chanteurs de rock » et la vieille dame » ou entre le cheval en colère » et le placard ouvert »… *** Ces quatre activités ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails circonstances » ! du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine des plus écouteuses comme le montre dès le début la première séquence du premier couplet si le ciel est un peu en désordre c’est pour faire joli ? La question qui ressemble à toutes celles des enfants combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? » reste néanmoins prudente un peu » vient renforcer la proposition hypothétique tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse pour faire joli » qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirmerait une autre séquence prise au troisième couplet très très loin les étoiles se demandent si c’est possible une seule fois de redescendre pas pour longtemps Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est toujours la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément… *** On peut facilement parier qu’à l’issue de ces activités, beaucoup d’élèves auront mémorisé nombre de passages du livre. Ce petit livre d’Albane Gellé les aura mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire mais également pleine d’interrogations naïves ou abyssales mais toujours joueuses et, en fin de compte, rieuse pour ne pas dire rimeuse »… C’est qu’au cycle 2, on poursuit tout ce que le cycle 1 a engagé l’attention au langage dans toutes ses composantes puisque la dimension prosodique voire pragmatique des textes n’y est jamais oubliée car, à n’importe quel âge mais particulièrement à l’âge où l’on apprend à lire, la parole, qu’elle soit écrite ou orale, est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur. Pas de séquences poésie » sans livres de poèmes ! Ce premier impératif demande quelques remarques. Si les livres sont chers, ils restent indispensables ne serait-ce qu’un livre dans les mains de l’enseignant et les poèmes ne sont plus les mêmes ! Ils viennent du livre autant sinon plus que de la bouche du professeur ! Ces livres sont constamment à la disposition des élèves tout simplement parce que c’est l’œuvre qu’il s’agit de transmettre et non telle ou telle notion, tel ou tel savoir . Aussi on abandonnera définitivement les mauvaises habitudes qui parfois cachaient aux élèves tout ou partie de l’œuvre et du livre sous des prétextes fallacieux divers ; celui de l’anticipation étant le plus curieux puisqu’au prétexte de travailler cette faculté on interdisait aux élèves de découvrir l’œuvre en les privant de celle-ci… alors que la faculté anticipatrice n’a qu’à être exercée et si elle doit être réfléchie, elle peut l’être toujours a posteriori et non a priori allez donc au cinéma et coupez le film au bon moment, vous verrez que les spectateurs demanderont le remboursement du ticket d’entrée ! Ces mêmes spectateurs n’ont pas besoin qu’on coupe le film pour exercer leur faculté d’anticipation ! Tout lecteur sait bien qu’elle est en éveil constant ; ce qui n’empêche pas que des activités visant à observer l’activité d’anticipation, à augmenter sa puissance ne soient organisées dans la classe, mais jamais elles ne doivent l’être au détriment de la découverte d’une œuvre littéraire et encore moins poétique ! C’est pourquoi, toutes ces séquences visent à faire connaître le plus rapidement possible l’intégralité de l’œuvre ; la première condition étant que le livre soit toujours accessible pour tous et chacun. Le mieux étant certainement que chacun en dispose mais les conditions matérielles de l’enseignement ne le permettant pas toujours, l’enseignant saura le mettre à disposition de chacun par divers moyens un livre par groupe d’élèves, un livre par élève pour un groupe qui réalise une activité avec l’œuvre pendant que les autres font autre chose dans un autre domaine et quoiqu’il en soit le livre présent dans la classe, bien visible et lisible à tous moments en classe. Le lecteur de ces billets ne manquera pas de lire l’ensemble de ces séquences indépendamment du niveau dont il est chargé car nous développons des points particuliers dans chaque séquence et inversement nous passons plus rapidement sur des aspects déjà traités dans des séquences antérieures. Tout particulièrement, le lecteur lira la première séquence puisqu’elle permet de donner concrètement le cadre général de la conception de ces séquences. Ajoutons qu’un enseignant peut fort bien selon les circonstances se nourrir des manières de faire qui font les lectures et la programmation de sa classe à un autre niveau que celui de ses élèves… Nous proposons ci-dessous une programmation d’œuvres pour l’école et le collège avec des variantes possibles. À raison de deux ou trois œuvres par an, un élève aurait en fin de cycle un corpus de 7 œuvres poétiques intégrales, puis en fin d’école primaire, au moins 14 œuvres et en fin de scolarité obligatoire, environ 24 œuvres, ce qui est loin d’être négligeable ! Rêvons à cette bibliothèque de 24 œuvres poétiques qui constituerait le socle commun d’un enseignement avec les poèmes ! Cette programmation peut paraître assez arbitraire mais elle répond toutefois aux critères suivants équilibrer les œuvres pour que la poésie reste en tension voir toute la première partie de cet ouvrage, varier les voix pour que la pluralité appelle chacun à entendre sa propre diversité et donner à entendre la force du langage avec des œuvres qui engagent tout ce qu’on a de meilleur et de fort. Les références précises des ouvrages sont données en bibliographie sur cette page Cycle 2 GS CP CE1 Œuvres Luce Guilbaud, Qui, que, quoi ? Albane Gellé, En toutes circonstances Robert Desnos, Chantefables et Chantefleurs Eugène Guillevic, Échos, disait-il Victor Hugo, Chansons pour faire danser en rond les petits enfants et autres poèmes Jean-Marie Henry, Le Tireur de langue Jean-Damien Chéné, J’ai un chut ! dans la gorge Cycle 3 CE2 CM1 CM2 Le Clézio, Sirandanes Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau Pierre Marchand et Vincent Besnier, La mer en poésie Lucien Suel, Visions d’un jardin ordinaire Jacques Roubaud, Les Animaux de tout le monde James Sacré, Anacoluptères Jean-Marie Henry, Tour de terre en poésie Collège 6e 5e 4e 3e Jeanne Gatard, La Grande gigue Jean-François Bory, Le Cagibi de MM. Fust et Gutenberg Antoine Emaz, De l’air Jean Tardieu, L’Accent grave et l’accent aigu Daniel Biga, La Chasse au haïku Blaise Cendrars, Feuilles de route Jean de La Fontaine, Les Fables, Livre 1 Valérie Rouzeau, Pas revoir Henri Meschonnic, Les cinq rouleaux Jacques Prévert, Histoires Quelques remarques complémentaires afin de mieux comprendre une telle programmation dont on peut s’inspirer pour en établir d’autres, la renouveler partiellement, la compléter avec d’autres lectures… Si on ne peut parler de lecture de livres de poèmes en cycle 1, il va de soi que la lecture de poèmes y est par contre tout à fait nécessaire et utile. Aussi nous incluons dans notre programmation deux ouvrages destinés à la grande section dont on connaît le statut à cheval » sur les deux cycles. L’ouvrage de Luce Guilbaud est explicite par son titre et montre comment les poèmes font autant mouvement avec les questions qu’avec les réponses ici les réponses sont dans le mouvement de la devinette dont on sait que l’intérêt réside autant sinon plus dans le jeu de l’interlocution que dans la réponse finale. L’illustration et la mise en page avec un jeu de cache entrent pleinement dans l’activité des poèmes-devinettes qui font patienter, rêver, jouer. Le livre d’Eugène Guillevic continue cette pratique interlocutive doublement. Paroles rapportées, ces poèmes constituent également autant d’échos à ce qui n’a pas de source précise mais qui permet une recherche infinie de l’altérité et surtout un jeu de la relation. Comme pour le livre précédent, l’accompagnement illustratif est indispensable et poursuit la chaîne des échos. L’ouvrage qui ouvre l’école élémentaire à la lecture intégrale d’un livre de poèmes est pris à une collection particulièrement féconde, Le farfadet bleu », dont les livres constituent à la fois de vrais livres de poèmes plus que de simples recueils d’autant plus que les accompagnements graphiques participent chaque fois singulièrement au projet. Si certains ouvrages peuvent convaincre plus que d’autres, tous constituent une première collection qui pourra accompagner les jeunes lecteurs tout au long de leur scolarité. En toutes circonstances poursuit les pratiques poétiques de l’école maternelle qui mettent le corps-langage dans une jubilation certaine tout en introduisant à une pensée du langage en actes qu’un Robert Desnos viendra confirmer en fin de cycle avec son livre universellement reconnu et devenu un monument patrimonial dans la bouche des enfants eux-mêmes. Aussi faudrait-il montrer le continu d’une poésie contemporaine, celle d’Albane Gellé avec des monuments » scolaires anciens que sont devenus Hugo puis Desnos. Les chansons de Victor Hugo n’imitent pas la chanson enfantine mais introduisent dans la grande poésie la fraîcheur enfantine et dérident le sérieux patrimonial en même temps. Lire une anthologie des jeux de mots avec ce titre qui leur donne un enjeu tout autre que seulement le ludisme gratuit d’une enfance naïve voire bête, c’est montrer dès le cycle 2 que le langage n’est pas coupé en deux le discours sérieux et ce qui ne veut rien dire mais bien continu car tirer la langue » c’est sérieux comme n’importe quel jeu de mots l’enjeu est bien celui de la force du langage plus que le seul plaisir des mots. Le petit livre de devinettes de Jean-Damien Chéné dont les illustrations de Bernadette Chéné redoublent l’intérêt, vient poursuivre cet enjeu. il fait du livre l’objet même de la lecture voir ses index alphabétique », index matière » et sommaire » ce qui met le jeu de mots dans le poème et donc dans la voix, le geste, le corps-langage plus que dans une métaphysique des mots, des lettres ou de l’écriture à laquelle on soumet plus tôt qu’on ne le pense les lecteurs Ce qu’il vous plaît ne le sachant pas, de chercher, puis-je pouvons-nous l’écrire s’il nous plaît ? Chéné, 2002, p. 51 Le cycle 3 s’ouvre alors sur un semblable recueil de devinettes qui viennent de loin et dont Jean-Marie-Gustave Le Clézio et son épouse nous offrent avec la version originale de belles traductions. Des îles Maurice, nous devinons toute la richesse d’une vie qui emmêle la nature, la culture, les bêtes et les hommes, le corps et le langage jusque dans les couleurs vives de ces broderies qui illustrent les sirandanes. Elles illustrent ainsi le jeu infini de la découverte du monde et de l’homme avec les poèmes des devinettes jeu de la relance, jeu de la relation. C’est que le poème nous fait revoir le monde. Ainsi Lucien Suel et son jardin ordinaire » met les visions » dans notre langage de tous les jours avec les moyens du poème. Passer des devinettes ancestrales à une écriture d’aujourd’hui qui rappelle sans nostalgie tout ce qui disparaît sous nos yeux ces jardins ouvriers qui assuraient plus qu’un approvisionnement substantiel une vie de rêve dans une vie de labeur… Si le poème fait rêver c’est pour mieux vivre, pour vivre la vraie vie. Dans la vraie vie, il y a la mort et Jean-Pascal Dubost raconte cette arrivée avec son corbeau ». Cette écriture de notations qui construit un journal d’impressions montre comment le poème peut transformer des jours sans lendemain en une vie qui n’a pas fini de laisser vivre l’intrusion de l’étrange, de l’altérité radicale, dans nos vies. Cette écriture est lancée par le présentatif du titre c’est corbeau ». Le poème invente sa grammaire comme il invente la vie. Mais jamais il ne l’invente dans l’isolement, dans l’incommunicabilité. Le livre de Jacques Roubaud voir pour sa lecture intégrale le livre d’Agnès Perrin, 2004, dans la longue tradition des bestiaires que ce cycle 3 explore en filigrane jusqu’à James Sacré et ses Anacoluptères, rassemble les animaux comme il rassemble tout le monde. Ces jeux qui sont souvent des clins d’œil amicaux mettent en verve le lecteur comme dans une grande parade et les déguisements animaliers ouvrent au carnaval des discours, des genres ; alors le poème mène la danse. Deux anthologies viennent compléter ces livres d’auteurs une anthologie thématique autour de la mer et une anthologie de poésies du monde entier avec les versions originales qui montrent la diversité des langues et des cultures tout en signalant certainement trop rapidement que les poèmes ne connaissent pas les frontières, qu’il suffit de chercher sa voix pour dire l’altérité dans sa langue. De telles anthologies ne sont que des portes ouvertes vers des lectures multiples, des lectures toujours plus appropriées qui font de chacun un sujet du langage. Au collège, la classe de sixième peut permettre de découvrir un personnage qui n’existe qu’en poème, La Grande Gigue de Jeanne Gatard ouvre à cette existence que seul le poème permet d’inventer. Force du geste qui met du corps dans des proses pleines de poème au singulier car il s’agit bien de chercher du poème. En sixième on peut alors partir pour une chasse au poème à la manière de cette chasse au haïku que Daniel Biga propose dans ses notations ultrarapides et quotidiennes. Cette écriture prosaïque met le poème dans la vie à condition qu’on entende ce que le poème invente et dispose en ouvrant les yeux et les oreilles comme on n’a pas l’habitude. Il faudrait aussi se lancer dans la lecture des textes fondateurs » comme le demandent les Programmes, pas seulement pour en découvrir un succédané événementiel, mais d’abord pour en entendre une voix ou plutôt des voix qui nous font nous découvrir. L’écriture du poète et traducteur Henri Meschonnic fait venir à nous cette oralité-là très ancienne et très moderne parce qu’elle met à vif l’épopée de nos vies. Ces cinq rouleaux font cinq livres de poèmes qu’il est indispensable de lire dans nos voix, dans toutes les voix de la classe. C’est un voyage, non seulement dans le temps chronologique et historique, mais surtout dans le temps subjectif d’un récitatif infini, dans le temps divin qui met l’homme à l’écoute de l’humain. Aventure que poursuit à sa façon un livre de poèmes comme celui de Blaise Cendrars. Cette recherche du poème de l’altérité est également au principe de l’activité typographique des textes de Jean-François Bory qui fait écho d’une manière très ludique et savante à l’héritage poétique qu’un élève de cinquième peut alors évoquer en n’hésitant pas à passer d’un livre à l’autre, du palais des Belles-Lettres au Cagibi de MM. Fust et Gutenberg, du manuscrit au tapuscrit, etc. Retrouver deux grands auteurs scolaires en quatrième, La Fontaine et Prévert, c’est l’occasion de faire De l’air comme nous y invite Antoine Emaz ! Les élèves ne peuvent alors que relire ces vieux auteurs pour les retrouver tout neufs, pleins de force. Fables » et histoires » deviennent alors non des poésies » à réciter mais des textes qui demandent de les vivre dans des activités où le corps, la voix, la parole se multiplient, s’ouvrent à l’inconnu, se poursuivent dans des relations qui n’en reviennent pas de se trouver… C’est ce que Antoine Emaz fait avec son journal qui cherche le poème de chaque jour, de chaque sensation, de chaque humeur. Et alors la poésie fait respirer un air neuf, un air vif, un air plein de fables et de paroles vraies. La classe de troisième peut alors infinir ces lectures en poésie par deux livres dont le premier, celui de Tardieu, cherche l’accent qui nous fait toujours nous-mêmes avec les autres, quand le second, celui de Valérie Rouzeau, nous fait autre avec nos plus proches. Ces passages sont toujours des inventions relationnelles pleines de langage, intensifiant des formes de vie en formes de langage et inversement. Graves ou aigus, nos noms ne sont plus des mots, mais des voix qui marchent, des pas qui font chaque fois des histoires, des histoires de lecteurs toutes indispensables pour chacun. Les poèmes des lectures scolaires sont alors devenus des poèmes de vie. La poésie est un acte. Elle n’est pas subie, elle est agie. Pierre Reverdy dans Charpier, 1956, p. 545 Les poèmes ne demandent qu’une chose à l’école la vie ! parce qu’ils sont la vie du langage par excellence. Souvent les faux problèmes empêchent de se rendre compte que l’école c’est tout simplement de longs moments de vie pour toutes les générations d’écoliers faut-il alors opposer l’école à la vie ou faire rentrer la vie dans l’école ou faire sortir l’école dans la vie ? Autant de questions qui ratent le vrai problème faire que les activités scolaires soient vivantes, maintiennent et même suscitent la curiosité, l’entrain et la vivacité des élèves et de leurs professeurs. De ce point de vue, on ne peut considérer les poèmes que comme les ferments parmi d’autres d’un tel objectif puisque les poèmes sont ce qu’il y a de plus vivant dans le langage… à condition qu’on ne les tuent pas dans l’œuf. Mais nous savons maintenant comment et pourquoi éviter ce bain de sang qui se fait souvent avec les meilleures intentions puisque nous avons en main les dix clés du problème ! Nous allons maintenant concevoir au moins trois modes de vie avec les poèmes à l’école et au collège, qui sont trois modes bien connus d’organisation des activités scolaires. Nous les dissocions pour les besoins de l’exposé mais ils sont étroitement associés et ne vont pas l’un sans l’autre. En effet, pas de surprises sans habitudes, pas de nouveautés sans acquisitions lentes, pas d’entraînements réguliers sans explorations hasardeuses et pas d’aventures merveilleuses sans de patients préparatifs… Rituels, séquences et projets vont alors s’entrelacer pour faire vivre les apprentissages avec les poèmes. Les rituels constituent des habitudes que les séquences permettent de réfléchir pendant que les projets organisent des sorties la poésie demande de changer un peu les habitudes langagières y compris en didactique. Alors, n’hésitons pas à déplacer les habitudes et la langue de bois… L’essentiel consiste à observer si nos élèves s’y retrouvent, c’est-à-dire apprennent et aiment. Comment concevoir rituels, séquences et projets ? Commençons par esquisser une conception de la séquence. Les poèmes demandent de ne pas se fier à un seul modèle de séquence d’apprentissage. Il est vrai que l’école habitue dans ce domaine à ce qu’on appelle le moment de poésie » et que selon les modèles didactiques ou le niveau, il est tantôt orienté vers un moment » tout à fait original et spécifique, soit vers un moment » qui se confond avec d’autres. D’un côté le moment » qui, de la maternelle au cycle 3, évolue de l’apprentissage collectif d’une comptine ou poésie » dans une situation foncièrement interlocutive du type chorale à l’apprentissage individuel d’une poésie » pour la réciter et l’illustrer ; ce dernier moment étant accompagné de menues explications prenant parfois la forme d’un questionnement de texte » pour mieux comprendre la poésie ». D’un autre côté le moment » qui, de la maternelle au cycle 3, engage dans la création » c’est-à-dire dans une production d’écrit » plus ou moins libre, parfois fort contrainte, lequel moment se conçoit comme une occasion propice à l’activité d’écriture inventée en allant de la dictée à l’adulte bien plus souvent collective qu’individuelle à l’expression écrite avec premier jet » et grille de réécriture élaborée en commun, c’est-à-dire sous l’œil vigilant de l’enseignant qui veille à ce que le texte produit apparaisse comme conforme à un modèle textuel si ce n’est poétique. Il est vrai que de nombreuses classes dans la tradition d’un Freinet, mettent ce moment sous le régime de l’expression libre non sans renforcer une autre mythologie aussi pernicieuse que la première qui vise l’imitation d’un moule syntaxique pendant que la seconde vise l’imitation d’un cadre thématique que le » surréalisme a offert à Freinet et ses émules le texte libre » valorisant la dimension imaginative de l’activité en n’engageant que la lecture des images produites, réduisant ainsi la production langagière à la nomination, d’où une valorisation extrême des noms, des groupes nominaux, dès qu’on est en poésie ». Nous aimerions proposer des activités qui concourent à une séquence avec des poèmes sans qu’aucune instrumentalisation ne détourne les élèves, les lecteurs donc, de leur appropriation personnelle-collective de ces poèmes entendons bien qu’il s’agit de ne jamais utiliser les poèmes comme des prétextes à une quelconque activité qui les ignorerait telle que l’entraînement pour la prononciation correcte du français, la diction rhétorique des textes, l’imitation des modèles textuels y compris de ce que d’aucuns appellent le texte poétique »… Les activités d’une séquence avec les poèmes viennent simplement répondre au souci des programmes concernant les œuvres littéraires que les élèves soient mis en contact avec des textes forts, qu’ils se les approprient par les voies les plus directes, les plus simples, les plus engageantes et respectueuses de chacun. Le modèle » d’activité, si l’on peut employer ce terme, est celui de la reformulation, mais on comprend aussitôt qu’il ne peut y avoir de modèle puisque chaque texte demande d’inventer ses reformulations, voire de les multiplier. Le fondement de ces reformulations qui constituent autant de modes singuliers d’appropriation, est la lecture magistrale restitution de l’œuvre par la voix haute du maître. Celle-ci permet à chaque élève, quelles que soient ses performances en lecture, d’accéder à l’œuvre littéraire ; en effet, même s’il s’avère incapable de lire seul le texte de l’œuvre, il est tout à fait capable de reformuler l’œuvre après qu’on la lui ait transmise de cette manière ; c’est pourquoi aucune œuvre littéraire d’importance dans le dispositif didactique ne doit échapper à ce mode de transmission qui n’empêche nullement que les élèves lisent seul le texte – les activités les y encouragent – ou d’autres textes, tout simplement parce qu’ainsi aucun élève n’est exclu de la dynamique collective qu’ouvre la lecture magistrale d’une œuvre et les activités de reformulation qui vont accompagner cette lecture en vue de son appropriation par chaque élève – y compris, rappelons-le, l’élève le moins performant du point de vue des techniques de la lecture. Soit une œuvre, l’activité d’appropriation de cette œuvre par la classe et par chacun des élèves est celle de la multiplication des reformulations se redire, relire, réécrire, jouer, transposer, évoquer, citer, manipuler… Cette démarche est au fond celle que nous proposons pour toutes les œuvres littéraires qui constituent le socle commun, et donc le fonds de la culture littéraire commune. Les poèmes, nous l’avons dit, se présentent d’abord, comme les autres œuvres littéraires, sous la forme d’un livre, livre de poèmes d’un auteur ou anthologie… Ils doivent donc d’abord être abordés à ce titre dans la classe. C’est donc à ce titre que les séquences les considèrent d’abord. Nous verrons ensuite dans les rituels et projets, d’autres manières de les rencontrer, de vivre avec eux. Si les reformulations des œuvres sont forcément multiples, il nous paraît indispensable de les regrouper, quelle que soit l’œuvre, dans quatre formes d’activités de reformulation complémentaires et jamais exclusives les unes des autres mais toujours reliées voire concomitantes si possible pour une contextualisation plus générale, voir Martin, mai 2005 1. L’échelle lexicale il serait plus judicieux de la dénommer liste lexicale hiérarchisée » mais la métaphore de l’échelle que chaque élève se construit pour grimper dans l’arbre textuel si ce n’est au ciel des constellations d’un univers textuel, l’emporterait sur le rappel des échelles d’acquisition de l’orthographe lexicale » Pothier, 2003 que nous respectons tout à fait par ailleurs mais qui n’ont rien à voir avec cette échelle, ce parcours de lecture personnel dans un texte prélever, lister, hiérarchiser et éventuellement titrer des éléments lexicaux du texte pour en faire ressortir une facette, une dimension, un aspect. Cela reviendrait à construire un réseau qui maille le texte, le traverse soit fragmentairement soit complètement et ainsi l’élève se donnerait des prises pour le relire et pour construire sa compréhension et son interprétation. 2. Le jeu dramatique dire le texte ou un fragment même réduit du texte pour que sa lecture engage le corps, sa voix et ses gestes afin d’observer ce qu’il nous fait quand il nous traverse ; afin de sentir ce qui l’anime, constitue sa force, organise les énergies qui s’y rencontrent… 3. Le documentaire découvrir le monde construit avec le texte, avec son énonciation en particulier et pas seulement son énoncé, en reconfigurant ce monde dans un texte documentaire qui met ce monde en résonance avec les préoccupations, les interrogations et les mondes déjà construits par les lectures et les expériences antérieures. Sachant bien qu’il ne s’agit pas ici de construire une vérité scientifique mais d’agencer des informations, des notations pour apercevoir une vérité du texte dans et par sa lecture. C’est pourquoi l’exercice aurait pu aussi bien s’appeler documenteur » car il se peut que ses informations ne soient pas validées scientifiquement si elles doivent toujours l’être comme vérités d’expérience de lecture. Et si mensonge il y avait, on n’oubliera pas la leçon d’Aragon avec son mentir-vrai ». 4. La parole vive faire résonner le texte lu des paroles qu’il recèle mais qu’il ne livre pas explicitement en donnant la parole à des protagonistes du texte, animés ou inanimés, protagonistes qui ne l’ont pas apparemment mais qui peuvent très vite la prendre si on la leur donne ; il s’agit d’écrire en je » autant de reformulations incidentes et dialogiques qui vont résonner dans la pluralité les dire du texte souvent localement, parfois plus globalement – par exemple en fin de parcours… pour de plus amples développements sur cette dernière activité, voir Martin, septembre 2005. Ces quatre activités conduites, on peut affirmer que chaque élève à sa façon et la classe dans cette configuration forcément singulière puisque articulée avec ce qu’elle aura auparavant lu et fait, se sont appropriés l’œuvre littéraire et en l’occurrence l’œuvre poétique. Mais on perçoit bien que cela demande parallèlement un étayage. Les rituels et les projets vont l’apporter puisque les premiers vont permettre de renforcer des savoir-faire initiés dans les séquences et les seconds vont élargir le sens d’activités forcément réduites aux conditions de la classe. On aura compris que le cœur du dispositif la séquence est bien scolaire, qu’il est expérientiel et réflexif sans négliger la dimension répétitive et entraînante des rituels ni celle plus aventureuse des projets. Les poèmes devraient toujours s’y retrouver, du moins jamais se perdre, puisque jamais ne devraient s’imposer naturellement dans ce dispositif didactique les séparations traditionnelles que nous avons d’ores et déjà bien pointées dans la perspective d’une redécouverte du langage avec les poèmes. Proposition d’organisation de séquences littéraires et donc poétiques sur deux semaines en cycle 2 et trois semaines en cycle 3. La durée étant liée à l’importance quantitative de l’œuvre, certaines séances peuvent donc s’y dédoubler mais le principe est fondamentalement le même . Pour le collège, on adaptera cette durée en comptant les séances. Certaines séances peuvent être plus longues que d’autres, bien entendu. Ce modèle » est bien évidemment à adapter aux temporalités de la classe entre début et fin d’année et de l’œuvre plus ou moins longue. Séances 1 2 3 4 5 6 7 Lecture magistrale 1 1 1 2 1 Échelle lexicale 2 2 Jeu dramatique 2 1 1 3 Documentaire 2 bis 1 bis 1 Parole vive 2 1 bis Les sept séances montrent l’organisation des activités suivantes La première séance est d’abord consacrée à une découverte de l’œuvre par la lecture magistrale inaugurale puis par les premières prises lexicales personnelles sur l’œuvre. La seconde séance poursuit si ce n’est achève la lecture intégrale et magistrale de l’œuvre et ouvre deux ateliers concomitants jeu dramatique et documentaire qui vont se poursuivre lors de la troisième séance pour organiser quelques échanges des travaux quelques réalisations dramatiques et documentaires présentées et appréciées. La quatrième séance déplace les activités avec l’œuvre en commençant par une relecture magistrale en relisant des passages délicats ou choisis par les élèves… pour lancer l’activité d’écriture personnelle, la parole vive. La cinquième séance croise lecture magistrale et réalisations dramatiques des élèves veillant à ce qu’un maximum d’élèves s’expriment devant la classe, en particulier ceux qui n’auraient pas eu l’occasion de le faire lors de la troisième séance…. La sixième séance permet à tous les élèves d’achever leurs travaux personnels, de les reprendre, de les améliorer. Enfin, la septième séance vient couronner la séquence en la bouclant sur une reprise de l’œuvre par l’enseignant et les élèves lecture magistrale et réalisations dramatiques qui ouvre à une dernière prise sur l’œuvre peut-être plus problématique reprise adaptée de l’activité de l’échelle lexicale afin de lancer un débat pour conclure provisoirement du point de vue du travail de l’œuvre mais définitivement du point de vue de son inscription obligatoire dans le temps scolaire. On remarquera que le dernier mot est aux élèves ils font vivre l’œuvre montrant que cette dernière est maintenant leur responsabilité alors que c’est l’enseignant qui l’avait ouverte. Passage d’œuvre qui est un passage de sujet – nous y reviendrons dans des billets ultérieurs. Fables et voix, livres et lecteurs A découvrir ici. Créée en 1995 par le Père Hubert Lelièvre, alors aumônier de l'hôpital romain des malades du Sida voir son témoignage, la Fraternité de Prière l'Evangile de la Vie est une réponse à l'appel du Serviteur de Dieu Jean Paul II d’élever vers Dieu une prière urgente, d’un réveil des consciences, d’une formation, d’une présence de charité audacieuse et inventive au service de la vie, depuis sa conception jusqu’à son terme naturel et son entrée dans la Gloire. Les paroles de l’appel du Pape Jean Paul II résonnent encore "une grande prière pour la vie, qui parcourt le monde entier, est une urgence" Evangelium Vitae,100 Un engagement de prière d'une dizaine du chapelet chaque jour, est proposé à tous ceux qui veulent répondre à cet appel. On peut aussi y ajouter le jeûne ou tout autre proposition permettant de s'engager dans cette "contemplaction" au service de la Vie et de la Famille, demandée par Jean Paul II. Cet engagement est renouvelable chaque année. De 2000 à 2004, un premier lieu est confié par l’Eglise à l’Evangile de la Vie. Puis, sur la demande de Monseigneur Jean-Pierre Cattenoz, depuis l’automne 2008, la Famille Missionnaire l’Evangile de la Vie poursuit sa présence de prière, d’annonce, de contemplation et de service de l’Evangile de la Vie et de la Famille, dans l’ancien couvent du saint Sacrement, à Bollène.

affiche à la gloire de jean corentin carré